1. 1. : امید بخش و همکاران , همان منبع , ص۳۳ ↑

   

1. 1. طیار , فاطمه , آشنایی با شکل گیری سازمان تجارت جهانی , ۱۳۹۲, انتشارات دانشگاه علوم و تحقیقات یزد , ص۱۷: ↑

1. 1. : طیار , همان منبع , ص۱۸۷ ↑

1. 1. : ماده ۱ دستور العمل تسویه و پایاپای معاملات بورس کالای ایران , مصوب ۱۳۸۹ ↑

1. 1. : ماده ۲ همان قانون ↑

1. 1. : ماده ۴ ↑

1. 1. ماده ۸ : ↑

1. 1. :ماده ۱۲ آیین نامه اتاق پایاپای مصوب ۱۳۸۹ ↑

1. 1. : ماده ۱۳ آیین نامه اتاق پایاپای ↑

1. 1. : حسین زاده , همان منبع , ص۱۷۹ ↑

1. 1. ۱ : هال جان , مبانی مهندسی مالی و مدیریت ریسک ,۱۳۸۴, مترجم : سجاد سیاح و علی صالح آبادی ,چ اول , انتشارات رایانه تدبیر پرداز ,ص۴۵ ↑

1. 1. : شهیدی , مهدی , تشکیل قراردادها و تعهدات , ۱۳۷۷, چاپ اول , انتشارات حقوق دان , ص۱۴۵ ↑

1. 1. : کاتوزیان , ناصر , قواعد عمومی قراردادها , ۱۳۷۶,ج۲,چ۴,شرکت سهامی انتشار ,ص۱۴۵ ↑

1. 1. : Haugen, Robert A. (2002), Modern Investment Theory, fifth edition, Prentice-Hall India, P: 656. ↑

1. 1. :HAUGEN…….P: 660 ↑

1. 1. : رضائی , همان منبع , ص۱۰ ↑

1. 1. : همان منبع َ ص۱۱ ↑

1. 1. : brown-chiristian-abraham-fred-sum of perpetuities method for valuing stock prices –journal of economics -2012-p: 59-72 ↑

1. 1. :اسدی نیا ٔ حسین ٔ معاملات آنلاین آتی ٔ ۱۳۹۰ وبلاگ شخصی ٔ ص۴ ↑

1. 1. : رضایی ٔ همان منبع ٔص۵: ↑

1. 1. :مدیریت قراردادهای مشتقه ٔ ۱۳۸۹انتشارات شرکت بورس کالای ایران ٔ ص۱۲ ↑

1. 1. : www.ime.co.ir ↑

1. 1. :رضایی ٔ همان منبع ٔ ص۷ ↑

1. 1. :هال ، همان منبع ، ص۶۲ ↑

1. 1. :معصومی نیا ٔ همان منبع ، ص۲۴۳ ↑

1. 1. : جعفری لنگرودی ، محمد جعفر، ترمینولوژی حقوق ، ۱۳۸۱ ، چاپ ۱۲ ، انتشارات کتابخانه گنج دانش ، ص۷۳۹: ↑

1. 1. : حسین زاده : همان منبع ،ص۱۷۰-۱۷۲: ↑

1. 1. :ماده ۲ قانون بورس اوراق بهادار ↑

1. 1. :حسین زاده ، همان منبع ، ص۱۷۳ ↑

1. 1. :بند ۸ و ۱۹ ماده ی ۱ دستور العمل تسویه و پایاپای معاملات بورس کالای ایران ↑

1. 1. :شهیدی ، همان منبع ، ص۱۴۵ ↑

1. 1. :کاتوزیان ،همان منبع ، ص۴۵۲ ↑

1. 1. حسینی ، محمد ، قرارداد آتی و چالش های فقهی آن ، ۱۳۸۸، سال ۲، ش۱۲، دو ‌فصل‌نامه علمی تخصصی مطالعات اقتصاد اسلامی ، ص۹۳: ↑

1. 1. سورانی ,داوود , معرفی انواع اوراق مشتقه , ۱۳۸۷ , شماره ۱۷۳۷,روزنامه دنیای اقتصاد , ص۳: ↑

1. 1. عظیمی ,حامد , قواعد عمومی قراردادها , ۱۳۹۰ , پایگاه اطلاعاتی دادپرور , ص۵ : ↑

1. 1. نجفی , کاظم , تاریخچه شروع معاملات آتی , ۱۳۹۳ , انجمن علمی مدیریت دانشگاه شهید بهشتی , ص۱-۵: ↑

1. 1. نجفی , همان منبع , ص۶: ↑

1. 1. حسنی , علیرضا , عضویت در سازمان تجارت جهانی , ۱۳۹۴ , وبلاگ شخصی , ص۱-۳: ↑

1. 1. جمعی از نویسندگان , جهانی شدن , فرصت‌ها و چالش ها , ۱۳۸۴ , ترجمه و تدوین وحید بزرگی و علی صباغیان , چاپ و نشر بازرگانی, ص۴۲ : ↑

1. 1. بزرگی , وحید , درآمدی بر سازمان تجارت جهانی و الحاق آن , ۱۳۸۶, انتشارات قومس , ص۱۰: ↑

1. 1. امید بخش و همکاران , همان منبع , ص۲۷۳: ↑

1. 1. ماده ۱-۲ گات : ↑

1. 1. ماده ۱-۱-۵ گات : ↑

1. 1. ماده ۴-۲-۵ گات : ↑

1. 1. مواد ۴-۲ , ۴-۵ موافقت نامه : ↑

1. 1. امید بخش , همان منبع , ص۲۷۶: ↑

1. 1. ماده ۱-۶ : ↑

1. 1. ۱ : ممتاز , جمشید , تفاهم نامه سازمان تجارت جهانی راجع به قواعد و رویه های حاکم بر حل اختلافات ,۱۳۷۵,مجموعه مقالات همایش بررسی جنبه‌های ازمان تجارت جهانی , مؤسسه‌ مطالعات بازرگانی , ص۱۲ ↑

1. 1. رشید , هما , مقایسه مزایا و معایب مکانیزم حل و فصل اختلاف در گات وسازمان تجارت, ۱۳۸۹ ,پرتال تخصصی حقوق بین الملل,ص۳: ↑

1. 1. ۱ : پور سید , بهزاد , مروری اجمالی بر مکانیسم حل و فصل اختلاف در سازمان تجارت جهانی ,۱۳۷۵, مجموعه مقالات همایش بررسی جنبه‌های حقوقی سازمان تجارت جهانی , مؤسسه‌ مطالعات بازرگانی ,ص۳۲د ↑

1. 1. رشید , همان منبع , ص۴: ↑

1. 1. ۱ : برز گر زاده , عبدالحسین , رویه حل و فصل اختلافات در سازمان تجارت جهانی و کشورهای در حال توسعه , ۱۳۹۴ , پایگاه تخصصی حق گستر ,ص۱۴ ↑

1. 1. ممتاز , همان منبع , ص۱۵: ↑

1. 1. فورگس, اریک کانال ,حل و فصل اختلافات در سازمان تجارت جهانی , ۱۳۸۷ , مترجم : بهزاد ساعدی بناب , انتشارات مجد , ص۴۳ : ↑

1. 1. رضایی , محمد تقی , نظام حقوقی سازمان جهانی تجارت , ۱۳۹۰ ,انتشارات میزان , ص۲۴۹: ↑

1. 1. دفتر نمایندگی تام الاختیار تجاری ج.۱٫۱ ایران , ۱۳۸۱ , شماره ۳۴, خبرنامه رویداد و تحولات سازمانی جهانی تجارت , ص۱۹-۲۰: ↑

1. 1. : امید بخش , همان منبع ,ص۴۹۷-۴۹۸ ↑

1. 1. امید بخش , همان منبع , ص۴۹۸: ↑

1. 1. امید بخش , همان منبع , ۴۹۹: ↑

هر فردی تصویری از خود دارد به عبارت دیگر او از رفتار و صفات و جسم خود درکی دارد که در یک تصویر منسجم و یکپارچه جمع می شود. مطالعات حاکی از این است که آگاهی یا برداشت ما از خود بیشتر ناشی از تجربه های احتمالی ماست. ما خود را آن گونه می­بینیم که فکر می­کنیم دیگران ما را می بینند. خودپنداره یک محصول اجتماعی به شمار می رود که در اثر تعامل و برخورد با دیگران به دست می‌آید(مک کی و فنینگ، ۲۰۰۹). افرادی که احساس خوبی نسبت به خود دارند، معمولا احساس خوبی نیز به زندگی دارند. از سوی دیگر هنگامی که خودپنداره فرد منفی است، احساس می‌کند که موجودی نالایق است و این قضیه بر عملکرد فرد و سازگاری او با شرایط تاثیر گذار خواهد بود(سعیدیان و نیلی، ۱۳۹۰). با توجه به ضرورت و اهمیت هریک از متغیر های این پژوهش در سلامت زندگی افراد و موفقیت تحصیلی، بررسی رابطه این مؤلفه ها و مشخص نمودن سهم هریک از آنان در تبیین میزان خودپنداره دانش آموزان تیزهوش، می توان به متخصصان، مشاوران و دست اندرکاران امر آموزش در برنامه ریزی های آتی برای این دانش آموزان کمک نمود.

۱-۴- هدف اصلی پژوهش

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول شهر لاهیجان می‌باشد.

۱-۴-۱- اهداف فرعی

• • تعیین رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول.

• • تعیین رابطه مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول.

• تعیین قابلیت تبیین خودپنداره دانش آموزان تیز هوش ‌بر اساس مؤلفه های حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی.

۱-۵-سوال­های پژوهش

سوال اصلی

• آیا بین حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول شهر لاهیجان رابطه وجود دارد؟

سوالات فرعی

– آیا بین حمایت اجتماعی ادراک شده با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول رابطه وجود دارد ؟

– آیا بین مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول رابطه وجود دارد ؟

آیا حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی میزان خودپنداره را در دانش آموزان دختر مدارس تیز هوش تبیین می‌کند؟

۱-۶- فرضیه ‏های پژوهش

فرضیه اصلی:

بین حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول شهر لاهیجان رابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

– بین حمایت اجتماعی ادراک شده با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول رابطه وجود دارد.

– بین مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول رابطه وجود دارد.

– حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی میزان خودپنداره را در دانش اموزان دختر مدارس تیز هوشان متوسطه اول تبیین می‌کند.

۱-۷- تعریف واژه ها( تعاریف مفهومی و عملیاتی)

۱-۷-۱-تعریف مفهومی حمایت اجتماعی ادراک شده: میزان برخورداری از محبت، همراهی و توجه به اعضای خانواده، دوستان و سایر افراد( زمیت،۱۹۹۰). مفهوم حمایت اجتماعی ادراک شده به حمایت از منظر ارزیابی شناختی فرد از محیط و روابطش با دیگران می نگرد. نظریه پردازان حمایت اجتماعی ادراک شده بر این امر اذعان دارند که تمام روابطی که فرد با دیگران دارد حمایت اجتماعی محسوب نمی شوند. به بیان دیگر روابط منبع حمایت اجتماعی نیستند، مگر آنکه فرد آن ها را به عنوان منبعی در دسترس یا مناسب برای رفع نیاز خود ادراک کند( وایسز،۲۰۱۲).

۱-۷-۲- تعریف مفهومی مهارت های اجتماعی: لیبت^[۱۴] و لوینسون (۱۹۷۳، به نقل از سیگرین و تایلر، ۲۰۰۷) مهارت­ های اجتماعی را به عنوان توانایی انجام دادن رفتارهایی که به طور مثبت یا منفی تقویت شده اند، تعریف نموده ­اند. همچنین، مهارت­ های اجتماعی به عنوان توانایی نشان دادن احساسات مثبت و منفی در حوزه بین فردی، بدون از دست دادن تقویت اجتماعی، تعریف شده است (هرسن^[۱۵] و بلاک^[۱۶]، ۱۹۹۷، به نقل از سیگرین و تایلر، ۲۰۰۷).

۱-۷-۳-تعریف مفهومی خودپنداره: مجموعه ای از عقاید فرد درباره ی خود است که بیشتر مبنای توصیفی دارد تا قضاوتی. به عبارت دیگر خود پنداره توصیفی است که فرد از نظرگاه خود درباره ی خویشتن دارد(بیابانگرد، ۱۳۸۴). مجموعه ی کلی باورهای فرد در زمینه ی اسنادهای شخصی وی راجع به خودش می‌باشد. خودپنداره سازمان دهی کلی ادراکاتی است که فرد نسبت به خود دارد. در ضمن خودپنداره سازمان یافته ی چندوجهی، سلسله مراتبی و نسبتا ثابت است(پورآقا، ۱۳۹۲).

۱-۷-۴-تعریف عملیاتی حمایت اجتماعی ادراک شده: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه حمایت اجتماعی ادراک شده شربان و ساگرمن(۱۹۹۱) کسب می‌کند.

۱-۷-۵-تعریف عملیاتی مهارت های اجتماعی: مهارت­ های اجتماعی نمره­ای است که فرد در مقیاس مهارت­ های اجتماعی (ریجیو^[۱۷]، ۱۹۸۹، به نقل از خجسته مهر، ۱۳۸۵) به دست ‌می‌آورد. مقیاس مهارت­ های اجتماعی دارای ۶ مؤلفه (خرده مقیاس) می‌باشد که عبارتند از: بیانگری هیجانی^[۱۸]، حساسیت هیجانی^[۱۹]، کنترل هیجانی^[۲۰]، بیانگری اجتماعی^[۲۱]، حساسیت اجتماعی^[۲۲] و کنترل اجتماعی^[۲۳].

۱-۷-۶- تعریف عملیاتی خودپنداره: خود پنداره در پژوهش حاضر خود پنداره ‌بر اساس نمره ای است که فرد در آزمون خود پنداره راجرز(۱۹۶۱) کسب می‌کند.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

در این فصل ابتدا به تعریف مفاهیم مورد بررسی می پردازیم و سپس مباحث نظری در خصوص متغیرهای پژوهش ارائه خواهند شد و در انتها پیشینه های داخلی و خارجی پژوهش بیان می شود.

۲-۱-تعریف هوش و تیزهوشی

گروهی هوش را چیزی می دانند که با تست های هوشی اندازه گیری می شود. این تعریف را نخستین بار بورینگ (۱۹۹۲) به کار برد و از آن پس متداول شد. روشن است که چنین تعریفی نمی تواند از “چیستی” هوش خبر دهد. به همین دلیل باید حدود هوش مشخص شود و از اینکه بتوان ابزار و وسایل اندازه گیری آن را شناخت (جی و دیگران، ۲۰۰۳؛ به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۵).

معمولاٌ در نظام آموزشی سنتی ، دانش ، اصول و قواعد در کتاب نهفته است و معلم اشاعه دهنده آن از تشکیل کلاس درس و به شیوه رو در رو است . در این روش معلم با تأکید بر تکرار و به حافظه سپردن ، مطالب را به یادگیرنده انتقال می­دهد . اگر این فرایند به درستی انجام پذیرد یادگیری سطحی انجام پذیرفته است (فضلی خانی، ۱۳۸۵ ) .

در صورتی که تجربیات یادگیری را چنان باید طراحی نمود که بتوان به سطوح بالای حیطه شناختی ؛ یعنی، تفکر تحلیلی ، تفکر انتقادی و خلاقیت دست یافت . این امر با بهره گرفتن از فن آوری و ارتباطات امکان پذیر است . امروزه مفهوم سواد سنتی دچار تغییر و تحول شگرفی شده است . مفهوم سنتی سواد خواندن ، نوشتن و حساب کردن است . در نیمه قرن بیستم مفهوم جدیدی از سواد کاربردی مطرح شد و امروزه ، تقاضا های جدید مطرح شده از سوی جامعه و دنیای جدید پیرامون فن آوریهای جدید رفتاری ، سواد نوین را می­طلبد . به طور کلی در سواد نوین از یادگیری طوطی وار و اجرای دستورالعملهای معمولی دوره شده و به جای آن توانایی یافتن حقایق و در نظر گرفتن راه های تازه درک و ابداع قوانین و برنامه ریزی شخصی ، مورد تأکید قرار ‌می‌گیرد . با شناخت بیشتر فن‌ آوری اطلاعات و ارتباطات به کارگیری آن در حوزه آموزش ‌می‌توان به نحو مؤثر از سواد نوین بهره برد(ایزی و رستمی نژاد ، ۱۳۸۹) . امروزه بیش از سه نوع سواد مفید معرفی شده اند که سواد علمی با معنای مصطلح آن در نظام آموزشی که در برگیرنده مفهوم توانایی خواندن و نوشتن است ، تنها یکی از آن ها محسوب می­ شود . در این مورد به عنوان مثال ‌می‌توان از سواد سیاسی ، سواد اقتصادی ، سواد اجتماعی ، سواد رسانه ای و سواد اطلاعاتی نام برد . سواد اطلاعاتی به معنای انتخاب و استفاده اخلاقی و ‌مسئولانه از فن آوری اطلاعات و ارتباطات است (بروس^[۲۶]، ۱۹۹۷، به نقل از حیدری مقدم ، ۱۳۸۵) .

نهاد آموزش و پرورش، یکی از بزرگترین تولید کنندگان اطلاعات و بی تردید عمده­ترین مصرف کننده و ذخیره کننده اطلاعات و دانایی محسوب می­ شود. این مهم در کشور ما توسعه کمی آموزش و پرورش توجه به مؤلفه های دینی و ملی و فرهنگی از گستردگی و ارزش بالایی برخوردار است . تولید دانش و کاربرد آن در فرایند تعلیم و تربیت ، موجب افزایش دانایی ، و توانایی یادگیرندگان و معلمان شده و آموزش و پرورش را در مهمترین مأموریت خود؛ یعنی، تربیت نیروی انسانی توانمند و کارآمد بیش از گذشته توفیق خواهد داد. از طرفی دیگر بخش اعظمی از معظلات اجتماعی ، اخلاقی، فرهنگی و حتی اقتصادی کشورها ناشی از توسعه نیافتگی و عقب ماندگی از کاروان دانش و فن آْوری است (جوادی بورا و نازکتبار ، ۱۳۸۹).

کیگان^[۲۷] (۱۳۹۰)، اشاره می­ کند که همه جنبه­ های زندگی انسان به طور عمیقی تحت تأثیر تحولات فن آورانه قرار گرفته است ، البته مدارس ، دبیرستان­ها و دانشگاه ها نیز از این تحولات فن آوری بر کنار نمانده اند ، ولی تحولات پدید آمده در این بخش چندان تناسبی با تحولات روز ندارد (سلیمانی ، ۱۳۸۳). رشد و توسعه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در نظامهای آموزشی منجر به افزایش فرصت‌های یادگیری و سهولت یادگیری دسترسی به منابع آموزشی شده و از میزان اهمیت و اتکاء بر کتاب و مواد درسی از پیش تعیین شده بر هر کلاس و دوره­ تحصیلی کاسته است (تاجور و همکاران ، ۱۳۸۹ ) .

با توجه به اهمیت فن آوریهای جدید و سواد کامپیوتری به عنوان بخشی از پیش نیازهای آن و همچنین اهمیت مسأله آموزش و مدیریت کلاس موفق ، در زمینه عوامل مؤثر و تأثیر گذار در ارتقای آموزش مطلوب، تحقیقات اندکی انجام داده شده است که در ادامه ، به آن اشاره می­ شود .

با روند رو به رشد فن­آوریهای جدید اطلاعاتی و ارتباطی برخورداری معلمان از سواد اطلاعاتی و سواد کامپیوتری ، ضرورتی اجتناب ناپذیر است و به نظر می­رسد که سبک مدیریتی کلاسی و نحوه ارائه مطالب توسط معلمان هم متأسر از سواد فن آورانه آن ها باشد . بر اساس آن چه مورد بحث قرار گرفت ، مسأله اساسی در این پژوهش ، بررسی رابطه دو مورد از مهمترین پیش نیاز ها و صلاحیت های حرفه ای معلمی ؛یعنی «مدیریت کلاس » او می‌باشد. درک درست رابطه این متغیرها می‌تواند ، به تدارک برنامه و تهمیدات لازم جهت اصلاح و ایجاد برنامه های آموزش مناسب در چهارچوب برنامه درسی تربیت معلم کمک نماید . ‌بنابرین‏ با توجه به آنچه مورد بحث قرار گرفت ، در این پژوهش، محققان به دنبال پاسخ ‌به این سؤال هستند کهآیا معلمانی که از هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری بالاتری برخوردارند ، سبک مدیریت کلاسی بهتری دارند ؟ این سؤال در قالب سه فریضه مطرح می شود :

1. 1. مؤلفه­ های هوش فرهنگی (فراشناخت ، انگیزش ، رفتار و شناخت) ‌و سواد کامپیوتری معلمان ، پیش‌بینی کننده سبک مدیریت کلاسی غیر مداخله گر ( دانش آموز محوری ) آن ها می‌باشند .

1. مؤلفه­ های هوش فرهنگی(فراشناخت ، انگیزش ، رفتار و شناخت ) و سواد کامپیوتری معلمان ، پیش‌بینی کننده سبک مدیریت کلاسی تعاملی آن ها ‌می‌باشد .

   1. سنجش و آموزش مهارت‌های اجتماعی :

کودکان دارای ناتوانیهای مختلف اغلب در تعاملات اجتماعی مناسب با همسالان و بزرگسالان در موقعیتهای گوناگون دارای مشکلاتی هستند . آن ها اغلب فاقد مهارت‌های اجتماعی ضروری برای تعاملات مثبت و هدفمند هستند. این مسأله ممکن است باعث شود این دانش آموزان توسط همسالان عادی کمتر مورد پذیرش قرارگیرند . پژوهش‌ها نیز نشان داده ­اند دانش آموزان دارای ناتوانی ، مهارت‌های اجتماعی را به راحتی در محیط عادی با همسالان غیر معلول یادنمی­گیرند .این دانش آموزان نیاز دارند تا مهارت‌های اجتماعی را به طورسامان یافته آموزش بینند . این مهارت ها بایددر موقعیتهای طبیعی به منظور تسهیل تعمیم دهی به موقعیتهای مختلف آموزش داده شوند(گرشام^[۲۸] ، ۱۹۹۸).

به لحاظ سنتی فراگیری­های آموزشگاهی نسبت به مهارت‌های اجتماعی دارای اولویت بودند (کلب و هانلی ، مکس­ول^[۲۹]، ۲۰۰۳).ولی با افزایش گرایش به جای دادن دانش آموزان دارای ناتوانی در آموزش همگانی ، نیاز به آموزش مهارت‌های اجتماعی به طور فراینده­ای اهمیت پیدا کرد. در گذشته آموزش مهارت‌های اجتماعی برای این دانش آموزان در موقعیتهای اموزشی مستقل فراهم می­شد که معمولاً به دیگر موقعیت‌ها تعمیم نمی­یافت(گرشام^[۳۰]، ۱۹۹۸). ‌بنابرین‏ ، جهت کمک به دانش آموزان دارای ناتوانی در تعاملات اجتماعی شان با همسالان و بزرگسالان ، آموزش مهارت‌های اجتماعی باید در کلاس‌های درس آموزش همگانی انجام شوند و به منظور حفظ محوریت آموزشگاهی کلاس در درس آموزش عمومی ، آموزش مهارت‌های اجتماعی باید با برنامه های درسی یکپارچه شود .

پژوهش­ها، مهارت‌های اجتماعی زیادی را شناسایی کرده‌اند که برای تعاملات موفقیت آمیز با همسالان و بزرگسالان ضروری هستند . شواهد تجربی اندکی وجود دارند که به طور قطع تعیین کنند کدام مهارت ها برای افزایش تعاملات مثبت دانش آموزان دارای ناتوانی دارای بیشترین اهمیت هستند . در هر صورت پژوهش های متعددی روی تعداد مهارتهایی که با افزایش کنش اجتماعی می‌شوند صورت گرفته است و به مهارتهایی مانند همکاری و شروع تعاملات اشاره شده است که در ادامه به تفصیل مورد بحث قرار می­ گیرند .

• 1. تعاریف مهارت‌های اجتماعی :

۱- یکی از راه‌ حل‌ هایی که مطرح شده این است که شخص مضطر که از وضعیت او بهره ‌برداری ناروا شده و مورد غبن فاحش قرار گرفته, برای جبران خسارت خود,‌ حق دارد معامله را به استناد خیار غبن فسخ کند. (صفایی، ۱۳۵۱، ۵۷ ) این راه حل مورد انتقاد حقوق ‌دانان واقع شده, زیرا در حقوق ایران شرط اعمال خیار غبن, جهل به قیمت عادله است؛ ( ماده ۴۱۸ قانون مدنی ) و به عبارت دیگر اگر مغبون با وجود علم به قیمت واقعی,‌ معامله را انجام داده باشد,‌اقدام به ضرر خود کرده و خیار فسخ ندارد. علت این امر این است که در حقوق ما, مبنای قاعده غبن, حفظ تعادل میان عوضین نیست, بلکه صرفاً برای جلوگیری از ضرر و جبران آن, به مغبون اختیار فسخ معامله داده می‌شود.برخی از مؤلفین معتقدند هرچند در این‌جا خیار غبن قابل استناد نیست, ولی مدرک عمده آن که قاعده لاضرر است می‌تواند کارگشا باشد؛ چون در موارد سوء استفاده از اضطرار,‌ مقتضی اعمال قاعده لاضرر که ورود خسارت و ضرر باشد, موجود است, و نیز مضطر به اختیار و رضایت خود اقدام به ضرر خود نکرده بلکه برای نجات از وضعیت درماندگی به معامله تن داده, پس مانعی هم برای اعمال قاعده لاضرر وجود ندارد, به خصوص در موردی که طرف به عمد وضعیت اضطراری را ایجاد نموده تا مضطر را مجبور به پذیرش معامله غیر عادلانه کند؛ زیرا ایراد ضرر در این فرض کاملاً مشهود است

و این عمل هم از جهت تکلیفی حرام است و هم از جهت وضعی دارای اثر بوده و موجب بطلان و عدم نفوذ حق می‌گردد؛

۲- راه‌حل دیگری که از ناحیه برخی حقوق ‌دانان مطرح گردیده, ملحق کردن سوء‌استفاده از اضطرار به موارد اکراه و اعمال قواعد عیوب اراده است.,(کاتوزیان،۱۳۸۸، ۲۲۶) زیرا در تحقیق اکراه فرقی نمی‌کند که وسیله تهدید را اکراه کننده به وجود آورد یا اوضاع و احوال خارجی و رویدادهای اجتماعی و طبیعی؛ آن چه اهمیت دارد, جلوگیری از آثار تهدید است نه زمینه‌ساز آن. پس اگر شخص از وضع موجود نیز حربه‌ای برای تهدید بسازد, عنصر مادی اکراه را ایجاد می‌کند, هرچند در تحقق وضع اضطراری دخالت نداشته باشد.

۳- دلیل عمده عدم نفوذ معاملات اکراهی, حدیث رفع است و در این حدیث عنوان اضطرار در کنار اکراه آمده است و فقها معتقدند این حدیث تمام آثار تکلیفی و وضعی را برمی‌دارد, امّا ‌در مورد حکم وضعی معامله مضطر, به خاطر این‌که رفع آن خلاف امتنان است, حکم صحت و نفوذ آن به قوت خود باقی می‌ماند و دلیل رفع, اعمال نمی‌شود, چون حمایت از مضطر و مصلحت او ایجاب می‌کند معامله او صحیح شمرده شود. امّا در موارد سوء استفاده از اضطرار, و چنانچه قرارداد و یا بندها یا شروطی از آن ها ناعادلانه شمرده شود و برخلاف انصاف و عدالت باشد، مصحلت مضطر ایجاب می‌کند که حق داشته باشد بعد از برطرف شدن شرایط اضطراری, معامله را فسخ کند یا با مراجعه به دادگاه, تعدیل یا ابطال قرارداد غیر عادلانه را درخواست نماید. پس رفع حکم صحت از چنین معاملاتی, خلاف امتنان نیست؛‌

۴- برخی از حقوق ‌دانان معتقدند قاعده عدل و انصاف اقتضا می‌کند در موارد سوء استفاده از اضطرار, مضطر حق مراجعه به دادگاه برای رفع این بی‌عدالتی را داشته باشد. به عبارت دیگر, «نباید گفت که این معامله اضطراری نافذ است و کسی که این همه خسارت دیده است, باید برخلاف موازین عدل و انصاف, آن را تحمل کند. کسانی که برای تحمل این بی‌عدالتی دست به آیه ”اوقوا بالعقود“ می‌زنند و طرفین عقد را مکلّف به وفای به قرارداد می‌دانند, غفلت از آیه دیگر کرده‌اند که گفته است: ”ان الله یأمر بالعدل و الاحسان“, خداوند همچنان که امر می‌کند طرفین یک قرارداد پایبند عقد باشند, نیز امر می‌کند که در همان قرارداد پایبند عدل و احسان باشند نه این‌که عقود ولو ظالمانه هم باشد, پا‌یبند آن باشند»؛ (جعفری لنگرودی، ۱۳۷۸، ۲۵۶ ) البته در حقوق ایران قاعده عدل و انصاف به عنوان یک منبع مستقل برای احکام حقوقی مطرح نشده است, ولی بسیاری از قوانین, مبتنی بر این قاعده می‌باشد؛ یعنی روح کلی این قاعده درسرتا سر مسایل حقوقی حکم فرما است.

۵- در میان مقررات موضوعه, فقط ماده ۱۷۹ قانون دریایی ایران که از قانون فرانسه اخذ شده است به طور صریح به سوء استفاده از اضطرار اشاره نموده و حکم آن را بیان ‌کرده‌است. این ماده با عنوان «امکان تغییر یا فسخ قرارداد کمک و نجات» در این باره مقرر می‌دارد:«هر قرار داد کمک و نجات که در حین خطر و تحت تأثیر آن منعقد شده و شرایط آن به تشخیص دادگاه غیر عادلانه باشد ممکن است به تقاضای هر یک از طرفین به وسیله دادگاه باطل یا تغییر داده شود. در کلیه موارد چنان‌چه ثابت شود رضایت یکی از طرفین قرارداد بر اثر حیله یا خدعه یا اغفال جلب شده است و یا اجرت مذکور در قرارداد ذکر شده به نسبت خدمت انجام یافته فوق‌العاده زیاد یا کم است,دادگاه می‌تواندبه تقاضای یکی ‌از طرفین,قرارداد راتغییر داده یا بطلان آن را اعلام نماید.

بند ب: قاعده انصاف

کریدر و فیلدز^[۴۳] (۲۰۰۱). دریافتند نخستین ازدواج هایی که به طلاق منجر می‌شوند ۷ تا ۸ سال طول می کشند . به طور ‌میانگین در تمام ازدواج هایی که به طلاق منتهی می‌شوند ، فرایند طلاق تقریبا۸ سال به طول می‌ انجامد . ‌بنابرین‏ ، باید نسبت به مراحل اولیه ی ازدواج توجه دقیقی شود و همچنین ، به مداخلات پیشگیرانه و دقیق نیز پرداخته شود . برگزاری جلسه های درمانی مشترک با زوج ها برای تغییر روابط میان همسران را «زوج درمانی » می‌گویند . زوج درمانی بر تغییر در جهت فرآیندهای سازگارانه زناشویی متمرکز است ، که عبارتند از : تعامل قابل مشاهده و افزایش نتایج مثبت تر حاصل از رابطه هالفورد^[۴۴] (۲۰۰۰) .کرمی (۱۳۸۷ ). به پزوهش درباره ی اثر بخشی تحریف های شناختی زوج ها بر افزایش رضایت زناشویی آنان بر اساس سبک شناخت درمانی بک در بین زوج های شهرستان بانه پرداخت که نتیجه ی پژوهش فرضیه های پژوهش را مبنی بر اینکه این شیوه رضایت زناشویی زوج ها را افزایش داده است را تأیید کرد.

رحمانی و همکاران(۱۳۸۹ ). طی مطالعه ای بر روی ۲۹۲ مرد و زن که بین ۱۹- ۵۸ سال سن داشتند، رابطه معناداری را بین رضایت از رابطه ی جنسی به مرور زمان کاهش می‌یابد ، به طوری که زوج هایی که کمتر از ۱۵ سال از ازدواج شان می گذشت رضایت بیش تری را از رابطه جنسی نسبت به زوج هایی نشان دادند که بیش از این مدت زمان از ازدواج شان می گذشت .

هرمن^[۴۵] (۱۹۹۸ ). پژوهشی در شیوه ی زوج درمانی به روش چند وجهی انجام داده است . در این پزوهش ۶۵ زوج ( جمعا ۱۳۵ نفر) به وسیله پرسشنامه ی ساختارمند چند وجهی و پرسشنامه رضایت زناشویی به منظور یافتن حمایت های تجربی از شیوه زوج درمانی چند وجهی مورد ارزیابی قرار گرفتند . همگام با دیگر پژوهش هایی که در زمینه نظریه شباهت در ازدواج ( زوجین شبیه به هم ) در مقابل تفاوت در ازدواج زوجین مکمل ) صورت گرفته ، این پژوهش از شباهت زوج ها حمایت می‌کند . شباهت به طور کلی با نمره های بالای رضایت زناشویی در پرسشنامه بالا وابسته است . البته نمره های افراد شبیه ( زوج های شبیه به هم ) در بخش های متفاوت پرسشنامه ساختارمند چند وجهی ، نمی تواند همه ی خرده آزمون های پرسشنامه رضایت زناشویی را پیش‌بینی کند و همه متغییرهای موجود در پرسشنامه چندوجهی نیز ، رضایت زناشویی را پیش‌بینی نمی کند و همه متغییرهای موجود در پرسشنامه چند وجهی نیز ، رضایت زناشویی را پیش‌بینی نمی کنند . در نهایت شیوه زوج درمانی چند وجهی به وسیله این داده ها حمایت می شود ؛ اگرچه برای کار بالینی بر اساس این نتایج به پژوهش های بیش تری نیاز است .

اسگاربی و هالفورد^[۴۶] (۲۰۰۰).در پژوهشی با اندازه گیری رضایت زناشویی در ابتدای هفته وقایع مثبت و منفی و یاد آوری و بازگویی آن ها ،نشان دادند که زوج ها درباره بازگویی وقایع ، سوگیری هایی دارند . افرادی که بیش تر موارد منفی را به خاطر می آوردند ، همان کسانی بودند که رضایت کمتری را نشان داده بودند .

یکی از ارتباطات بین یک زن و مرد ازدواج است ازدواج تعهدی قانونی و عاطفی است که در زندگی هر بزرگسالی بسیار مهم است علاوه بر این ، انتخاب یک شریک زندگی و وارد شدن به یک تعامل زناشویی به عنوان نقطه عطف بلوغ و موفقیت فردی تلقی می‌گردد . تردیدی وجود ندارد که انتخاب شریک زندگی یکی از مهمترین تصمیماتی است که فرد در طول زندگی اش می‌گیرد . افراد به دلایل متفاوتی ازدواج می‌کنند . به عنوان مثال : عشق ، خوشبختی ، مصاحبت ، میل به داشتن فرزند ، تمایل جنسی و یا میل به فرار از موقعیت های ناخوشایند ( برنار^[۴۷]۱۹۸۴ ).

ازدواج ، تعهدی همراه با عشق و مسئولیت برای آرامش ، خوشبختی و توسعه ارتباط خانوادگی قوی است . ازدواج به عنوان یک پیوند جنسی مشروع و اجتماعی ، همراه بایک اعلام عمومی شروع می‌گردد و با یک سری نظرات ‌در مورد عملکرد پذیرفته و به عهده گرفته می شود و در واقع قراردادی است که حقوق متقابل و تعهدات بین زوجین و فرزندان آینده را با دقت توضیح می‌دهد . ( دالاک ^[۴۸]۱۹۹۰ )

سازگاری زناشویی به عنوان حالتی است که در آن زن و شوهر احساس خوشبختی و رضایت نسبت به ازدواج و یکدیگر دارند . ( توماس ^[۴۹]۱۹۹۰ ).

هدف همه ازدواج ها خوشبختی است . ازدواج اکثر زوج ها لبریز از انتظارات و توقعات است بعضی از انتظارت واقعی و بعضی دیگر غیر واقعی هستند . و این به طبیعت پیچیده ازدواج بستگی دارد هر فرد به پیچیدگی یک دنیا‌ است . ‌بنابرین‏ در ازدواج دو دنیای متفاوت به یکدیگر نزدیک می‌شوند . سازگاری زناشویی به بلوغ نیازمند است که موجب رشد و توسعه زوجین است .

اگر این رشد به طور کامل تجربه و فهمیده نشود مرگ ارتباط زناشویی حتمی است . ارتباط بین یکی زوج یک پیشرفت کند است و به سرعت انجام نمی پذیرد ، همانند سرطان پنهانی است که به آرامی و بدون درد موجب مرگ می شود ( ون بوون^[۵۰] ۱۹۸۳)

طبق پژوهش‌ها لیستی از ۶ ناحیه سازگاری زناشویی به دست آمده است از مذهب ، زندگی اجتماعی ، دوستان متقابل ، قانون ، پول و روابط جنسی ( لازاروس^[۵۱] ، ۱۹۸۳ ) . تعریف دیگری نیز به دست آمده که شامل ۱۰ ناحیه است : ارزش ها ، رشد زوج ، ارتباط ، حل تعاریف و ناسازگاری ، نقش های محبت ، همکاری ، ارتباط جنسی ، پول و نقش پدری و مادری ( مارگولین ^[۵۲]۱۹۸۰ )

ایالت متحده آمریکا نیز ، فعالیت های اجتماعی ، خلاقیت و نوآوری ، آموزش و تربیت فرزندان ، مذهب ، ارتباط قانونی ، موضوعات مالی ، ارتباط ، اعتماد متقابل و مصاحبت و همنشینی را به عنوان نواحی از سازگاری زناشویی ، ارائه می‌دهد ( اسمیت^[۵۳]، ۱۹۶۱)

نقش های زناشویی :

نقش زناشویی را می توان به عنوان مجموعه ای از نگرش ها و رفتارهایی تعریف کرد که زوجین در ارتباط ازدواج از خود نشان می‌دهند . یک نقش زناشویی شامل انتظارات فرهنگی است .

که توسط زن یا توسط شوهر تعیین می‌گردد . این توقع وجود دارد که شوهر سرپرست خانواده و زن همکار و در واقع سازنده خانه باشد و یا اینکه زن فردی قوی و قابل اعتماد برای شوهر باشد

( کامبل ، کانورس ، روجرز ^[۵۴]، به نقل از باقری ۱۳۸۹ ) .

لازمه حفظ رابطه زناشویی :

عشق با آنکه محرک قدرتمند است برای زوجهاست که یارو یاور باشند خوشبخت شوند و تشکیل خانواده بدهند ، برای ادامه ی زندگی و حفظ زندگی زناشویی کافی نیست و نقشی در ایجاد خصوصیت های شخصی و مهارت هایی که لازمه ی زندگی مشترک موفق است ندارد .