مطالعات گسترده‌ای در طی سال‌های گذشته بر مفهوم کیفیت خدمات انجام شده و بر طبق این مطالعات، مدل‌هایی جهت سنجش کیفیت خدمات ارائه شده است. به طور مثال پاراسورامان، زیتامل^[۱۹] و بری^[۲۰] مدلی با عنوان سروکوال ارائه کردند که کیفیت خدمات را در قالب پنج بعد: ابعاد ملموس، قابلیت اطمینان، پاسخ‌گویی، اطمینان خاطر و همدلی ارزیابی می‌کند (پاراسورامان و همکاران، ۲۰۰۵). جانستون نیز در سال ۱۹۹۵ مدلی ارائه ‌کرده‌است که در آن ابعاد توجه، پاسخ‌گویی، مراقبت و رفتاردوستانه را به عنوان عوامل رضایت مشتری در نظر گرفته است (جانستون^[۲۱] ،۱۹۹۷).

آلدیگان^[۲۲] و باتل^[۲۳] در سال ۲۰۰۲ در پی یک سری پژوهش‌ها در زمینه کیفیت خدمات بانکی، مقیاس جدیدی را با عنوان ” سیسترا. اس. کیو”^[۲۴] ارائه کرده‌اند که کیفیت خدمات بانکی را به کمک چهار بعد : کیفیت سیستم خدمات، کیفیت خدمات رفتاری، کیفیت خدمات ماشینی و صحت مبادلات خدماتی ارزیابی می‌کند ( آلدیگان و باتل، ۲۰۰۲).

۲-۸ رفتار مصرف‌کننده

با توجه ‌به این که شرکت‌ها در پی شناسایی نیازها و خواسته‌های مشتریان و انجام اقدامات مناسب برای رفع آن نیازها و خواسته‌ها می‌باشند، می‌بایست رفتار مصرف‌کننده را به خوبی درک نمایند. رفتار مصرف‌کننده به فعالیت‌های ذهنی، احساسی و فیزیکی‌ای گفته می‌شود که افراد هنگام انتخاب، خرید، استفاده و دورانداختن محصولات و خدمات، برای ارضاء نیازها و خواسته‌هایشان به کار می‌گیرند (ویلکه^[۲۵] ،۲۰۰۰). به عبارت دیگر رفتار مصرف‌کننده، شامل مجموعه‌ای از فرآیندهای روانی و فیزیکی است که قبل از خرید آغاز و بعد از مصرف نیز ادامه دارد (پیر^[۲۶] و همکاران، ۱۹۹۹).

سازمان ملل متحد در زمینه حمایت از حقوق مصرف‌کننده راهنمایی‌هایی را ارائه داده است که به عنوان مهم‌ترین مدرک بین‌المللی در زمینه حمایت از مصرف‌کننده است. مجمع عمومی سازمان ملل، در سال ۱۹۸۵ به اتفاق آرای، این راهنماها را اتخاذ ‌کرده‌است. در سال ۱۹۹۹، این راهنماها برای استفاده در مصرف پایدار گسترش یافتند. آن‌ ها دولت‌ها را موظف کردند که مصرف‌کنندگان را در مقابل خطراتی که سلامت و ایمنی آن‌ ها را تهدید می‌کند، حفاظت کنند، سهم اقتصادی مصرف‌کنندگان را ارتقاء داده و حفاظت کنند، به مصرف‌کنندگان امکان دهد که با اطلاع تصمیم بگیرند، مصرف‌کننده را آموزش دهند، شرایط جبران خسارت برای مصرف‌کننده را فراهم آورند، روش‌های مصرف پایدار را گسترش دهند و آزادی را برای ایجاد تشکل‌های مصرف‌کنندگان تضمین کنند (امیدوار، ۱۳۹۱).

بر این اساس هشت اصل حقوق مصرف‌کننده، مورد تأیید راهنماهای سازمان ملل در زمینه حمایت از مصرف‌کننده است. اگرچه این راهنماها برای دولت‌ها نوشته شده‌اند، اما ارزش‌های اساسی را در حمایت از مصرف‌کننده در بر می‌گیرد که می‌تواند برای سازمان‌هایی که مسائل مصرف‌کنندگان خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند نیز مفید باشد. این هشت اصل به شرح زیر می‌باشد :

1. 1. ارضاء نیازهای اساسی : این حق که دسترسی به محصولات و خدمات ضروری اولیه، غذای کافی، پوشاک، سرپناه، مراقبت‌های بهداشتی، آموزش و اصول بهداشتی داشته باشند.

1. 1. ایمنی : این حق که در برابر محصولات، فرآیندهای تولید و خدماتی که برای سلامتی یا زندگی خطرناک هستند، محافظت شوند.

1. 1. آگاه شدن : این حق که واقعیت‌های مورد نیاز برای تصمیم‌گیری آگاهانه در اختیار آن‌ ها قرار گیرد و در مقابل تبلیغات یا برچسب‌های گمراه‌کننده یا غیر صادقانه، محافظت شوند.

1. 1. انتخاب : این حق که قادر به انتخاب از میان گستره‌ای از محصولات و خدمات ارائه شده با قیمت‌های رقابتی، با اطمینان از کیفیت مطلوب باشند.

1. 1. شنیده شدن : این حق که منافع مصرف‌کننده در ساخت و اجرای سیاست‌های دولتی و توسعه محصولات و خدمات بیان شود.

1. 1. جبران خسارات : این حق که در مقابل ادعای خسارت بجا، پرداخت عادلانه انجام شود که شامل جبران قلب واقعیت، خدمات غیر رضایت‌بخش و محصولاتی که بد تولید شده‌اند، می‌باشد.

1. 1. آموزش مصرف‌کننده : این حق که دانش و مهارت مورد نیاز برای انتخاب مطمئن و آگاهانه محصولات و خدمات، همراه با آگاهی از حقوق اولیه مصرف‌کننده و مسئولیت‌ها و چگونگی عمل بر اساس آن را کسب کنند.

1. محیط‌زیست سالم : این حق که در محیط‌زیستی زندگی و کار کنند که برای رفاه نسل‌های حال و آینده تهدیدآمیز نباشد (امیدوار،۱۳۹۱).

۲-۹ نگرش‌های متفاوت به رضایت مشتری

از آغاز انقلاب صنعتی، در سال‌های نخستین قرن نوزدهم تا پایان جنگ جهانی اول، بسیاری از سازمان‌ها بر محصول تمرکز می‌کردند. این فلسفه بر اساس چنین اعتقادی قرار داشت که اگر محصولی با کیفیت بسیار بالا یا کیفیتی منطقی ارائه شود، برای این محصول، مشتری کافی و متقاضی وجود خواهد داشت (کارتر رایت^[۲۷]،۱۳۸۳).

در سال‌های بین دهه ۱۹۲۰ تا دهه ۱۹۵۰، نگرش مبتنی بر فروش، بر بازار حاکم گردید. این دیدگاه بر این واقعیت تأکید دارد که ممکن است مشتری تمایلی به خرید نداشته باشد و وضع به گونه‌ای درآید که سازمان ناگزیر شود اقداماتی جهت فروش کالا و خدمات خود انجام دهد. در دو کفه این دیدگاه ( تأکید بر محصول و تأکید بر مشتری )، کفه متعلق به مشتری، سنگین می‌کند (هاروی^[۲۸]، ۲۰۰۲).

دیدگاه مبتنی بر بازاریابی، از اوایل دهه ۱۹۸۰ مورد توجه سازمان‌های تولیدی و صنعتی قرار گرفت. این دیدگاه بر این نکته تأکید دارد که به هر میزان که سازمان ‌در مورد مشتریان و نیازهای آنان‌ها آگاهی بیشتری داشته باشد، در فرایند فروش با مشکلات کمتری مواجه می‌شود ( ژی^[۲۹]، ۲۰۰۱).

در اواخر قرن بیستم و با افزایش رقابت و ورود تکنولوژی‌های برتر خصوصاًً در حوزه ارتباطات، سازمان‌ها ‌به این نتیجه رسیدند که تنها راه بقا، نه تنها شناخت مشتری بلکه ارتباط با مشتری است (جانسون و همکاران،۲۰۰۱).

۲-۱۰ رضایت مشتری و مصرف‌کننده

در بازاریابی رقابتی و پیچیده فعلی، کسب شهرت و اعتبار برای شرکت‌ها بسیار پیچیده و از دست دادن آن بسیار آسان است. شرکت‌های درون‌گرا نسبت به تحولات سریع بازار، رقبا، نظام توزیع، رسانه های جمعی و فن‌آوری‌های جدید، علائق و سلیقه های مشتریان و انتظارات آن‌ ها از محصولات شرکت، بینش و آگاهی لازم را به دست نمی‌آورند و از تحولات موجود در جهت رسیدن به اهداف خود استفاده نمی‌کنند. از طرف دیگر شرکت‌های برون‌گرا، شرکت‌هایی هستند که در پی تأمین رضایت مشتریان هستند. رسالت واقعی واحدهای بازاریابی شرکت‌های برون‌گرا، درک نیازها و خواسته‌های مشتریان و ارائه راه‌کارهایی برای تولید محصولاتی متناسب با آن نیازها و خواسته‌ها است. این شرکت‌ها صرفاً به دنبال فروش نیستند، بلکه به دنبال رضایت بلندمدت مشتریان از طریق ارائه محصولاتی با کیفیت برتر، همراه با نیل به اهداف بلندمدت و حیات مستمر خودشان هستند (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۸۴).

۳. ارزشیابی نامناسب

بیان نقاط ضعف و قوت به شکل منطقی و عادلانه نه تنها کسی را نمی آشوبد، بلکه راهکارهای مناسب در جهت تغییر رفتار و رعایت اصل یادگیری محسوب می­ شود. سنجش مناسب و عادلانه منجر به تشویق و ترغیب کارکنان واحدها و ارتقاء سطح کیفی کار (بهره ­وری) شده و چه بسا که تشویق به عنوان تقویت کننده انگیزه­ های تضعیف شده برای انجام بهتر وظایف تلقی شود. لذا با چنین رویکردی، رفتار کارکنان در راستای افزایش کارآئی سوق پیدا می­ کند در حالی که ارزیابی نامناسب و ناعادلانه نه تنها موجبات رشد را فراهم نمی کند، بلکه باعث استرس، اضطراب، کاهش اعتمادبه نفس و درگیری روانی افراد می شود.

۴. تعارض نقش

تعارض نقش به معنای عدم تطابق شخصیت با شغل ‌می‌باشد. تفاوت­های فردی، نقش مهمی در رفتار اجتماعی و موفقیت­های علمی و یا شغلی دارد. اگر کارکنان واحدها، احساس کنند استعداد و توانایی انجام کاری را که به آن ها تفویض شده است را دارند هم در محیط کار سازگار نشان می­ دهند و هم در جامعه و خانواده مورد رضایت و احترام خواهند بود و برعکس اگر اشتغال فرد با بخشی از توانمندی و شخصیت وی سازگاری نداشته باشد در این صورت قسمتی از قابلیت ­های وی معطل می­ماند و این امر موجب بروز اختلال روانی شده و کارکنان واحد در مسیرهائی فعال می­شوند که با هدف سازمانی مغایرت دارد. تعارض نقش در واحدهای سازمانی، زیانبار خواهد بود به همین دلیل بسیار مناسب است که در بخش ستادی هر سازمان، واحدی استقرار یابد تا با شناسائی افرادی که با عدم رضایت قلبی، عشق و علاقه در واحدها به کار گمارده می‌شوند.

اولاً در زمره مستخدمان در نیایند و ثانیاًً در صورت حدوث چنین امری با بررسی، آموزش و ارائه طریق در فعال کردن چنین کارکنانی در جهت تحقق اهداف سازمانی گام بردارند. ‌بنابرین‏ مدیران واحد باید در پی آن باشند تا با شناخت تفاوت های فردی بپردازند، چه بسا که شناخت تفاوت های فردی می‌تواند آن ها را در حل بسیاری از معضلات شغلی و سازمانی افراد کمک کند.بهترین شیوه هدایت تعارض های سازمانی، داشتن روابط اخلاقی و احترام آمیز با کارکنان در عین تعهد به قوانینی و مقررات است. صداقت در گفتار، متانت در کردار و احترام و تواضع در برابر سایر کارکنان همراه با رعایت قوانینی؛ حس اعتماد آن ها را نسبت به مدیر افزایش داده و زمینه اطلاعت از رهنمودهای او را فراهم می آورد. در هر حال چنین رویکردی باعث می شود تا اهداف سازمانی تحقق یابد و افراد در ایفای نقش فردی و اجتماعی خود موفق تر بوده و در نتیجه سازگاری با محیط کار و خانواده و رضایت مندی شغلی حاصل آید(عابدی،۱۳۸۱،ص۴۵).

۲- پیشینه تحقیق

الف) پژوهش های انجام شده در داخل کشور

احسانی و همکاران. (۱۳۹۱). در پژوهشی با عنوان “بررسی رابطه سبک رهبری سرپرستان با میزان رضایت شغلی کارکنان در تنکابن” پرداخته‌اند و نتیجه نشان داد که اکثریت واحدهای دارای رضایت شغلی بالا، افرادی بودند که سرپرستاران آن ها از سبک رهبری متقاعد کننده استفاده می‌کردند و بر عکس اکثریت افراد دارای رضایت شغلی پایین پرستارانی بودند که سرپرستارانشان از سبک رهبری تفویضی برای سرپرستی بخش استفاده می­کردند. در سازمان‌هایی که مدیران علاوه بر بعد وظیفه مداری به بعد رابطه مداری هم توجه بالایی دارند و با ایجاد محیط مشاوره ای سعی می‌کنند کارکنان را در تصمیمات مشارکت دهند میزان رضایت شغلی بالا می رود که این خود منجر به افزایش تعهد سازمانی در کارکنان، افزایش کیفیت ارائه خدمات و در نهایت بالا رفتن رضایت در بیماران می شود.

نکوئی مقدم و همکاران(۱۳۹۰). درپژوهشی با عنوان ” به بررسی رابطه سبک رهبری مدیران و رضایت شغلی کارکنان شبکه های بهداشت و درمان دانشگاه علوم پزشکی کرمان” پرداخته‌اند و اکثر مدیران از سبک بینابینی رابطه مدار و وظیفه گرا استفاده می‌کنند و رضایت بیشتر کارکنان در حد متوسط است. میانگین نمره رضایت سبک انسان­مدار به طور معنی داری از سبک­های تلفیقی و
وظیفه­مدار بیشتر بود. همچنین نتایج بررسی رابطه سبک رهبری و رضایت شغلی نشان داد که رابطه
معنی داری میان این دو وجود دارد.

حسینی (۱۳۸۸). در پژوهشی با عنوان “ به بررسی راهکارهای کاهش فشار شغلی و افزایش انگیزش در میان کارکنان سازمان زندان ها” پرداخته است که نتیجه به دست آمده نشان داد راهکارهای فشارهای شغلی می‌تواند از طریق مدیریت سازمان یافته کاهش یابد.

پرداختچی و همکاران(۱۳۸۸). در پژوهشی با عنوان “به بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری و فرسودگی شغلی مدیران و معلمان مدارس شهرستان تاکستان “ پرداخته است نتیجه حاکی ازآن است که کیفیت زندکی و فرسودگی شغلی معلمان یک نوع رابطه معناداری بینشان وجود دارد.

عابدی (۱۳۸۱). در پژوهشی با عنوان” بررسی و مقایسه اثربخشی روش های مشاوره شغلی به سبک نظریه یادگیری اجتماعی، سازگاری شغلی و مدل شناختی، رفتاری شادمانی فودایس بر کاهش فرسودگی مشاوران آموزش و پرورش شهر اصفهان” پرداخته که نتیجه نشان داد روش های مشاوره شغلی به سبک نظریه یادگیری می‌تواند فرسودگی شغلی را کاهش و نشاط در بین معلمان را افزایش دهد.

ب) پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

براچ (۲۰۰۹). در پژوهشی با عنوان “بررسی رویکردهای مختلف در زمینه رضایت شغلی کارکنان از طریق فعالیت­های رهبری هدفدار” پرداخته و این رویکردها را بر اساس دوبعد: انصاف و اعتقاد مورد تحلیل قرار داده و بر این اساس، ۴ نوع نگرش نسبت به رهبری هدفدار را شناسایی وتبیین نموده است.

دنیس وادوارد(۲۰۰۷). در پژوهشی با عنوان “بررسی رابطه میان فشارهای شغلی و میزان توانمندسازی کارکنان” پرداخته است وبه بررسی رابطه عوامل زمینه ای شامل: رابطه با مافوق، روابط عمومی با شرکت، تیم کاری و تمایل به عملکردها با توانمندسازی پرداختند. نتیجه مطالعه آن ها ‌به این صورت است که عوامل: رابطه با مافوق و روابط عمومی با شرکت به طور معناداری با جنبه­ های معنادار بودن شغلی، تاثیر وخود تعیینی مرتبط­اند ولی با شایستگی ارتباطی پیدا نکردند.

رناتان(۲۰۰۵). درپژوهشی با عنوان” بررسی اثرات محیط بر فشارهای شغلی به وجود آمده توسط مدیران در بین کارکنان بانکی لندن” پرداخته‌اند و نیجه نشان داد که محیط می ­تواند فشارهای شغلی ثابت و غیر پایدار بر کارکنان ایجاد نماید.

سواراندی(۲۰۰۳). در پژوهشی با عنوان” بررسی عوامل مؤثر بر فشارهای شغلی کارکنان در افریقا جنوبی” پرداخته و نتیجه نشان داد که در این قاره فشارهای شغلی کارکنان از مدیریت در بین سطوح مختلف تابع شرایط اثرگذاری محیط می‌باشد.

پلگرینی و دونالدی (۲۰۰۱). درپژوهشی با عنوان” بررسی اثرات فشارهای شغلی و روانی دربین زنان ” پرداخته‌اند و نتیجه نشان داد که اثرات فشارهای شغلی در بین زنان با توجه به نوع فعالیتشان بسیار متفاوت می‌باشد.

مورلز^[۱]۱ (۲۰۰۱). در پژوهشی با عنوان” «ارزیابی فشارهای روانی و شغلی در بین زنان و مادران در کشور ترکیه»” پرداخته است نتیجه به دست آمده نشان داد که فشارهای روانی و شغلی در این کشور تابع اقتصاد و شرایط اجتماعی و فرهنگی حاکم در سطح جامعه است.

نتیجه گیری

۱-۳ ضرورت و اهمیت تحقیق

روش های یادگیری افراد با یکدیگر متفاوت است. سبک یادگیری، متغیری عمده در تفاوت های فردی است که در سه دهه گذشته به صورتی گسترده مورد تحقیق قرار گرفته است. با این وصف، بیشتر عوامل مطالعه شده مرتبط با رویکرد های یادگیری، به ویژگی هایی مانند سن، جنس، انگیزه یادگیری و بافت یاددهی- یادگیری محدود بوده است و سایر عواملی که در رویکرد های یادگیری فراگیران مؤثر است، به ندرت مورد توجه جدی قرار گرفته اند. امروزه در برخی مطالعات مرتبط با تفاوت های فردی، رابطه بین رویکرد های یادگیری با متغیرهایی مانند ویژگی های شخصیت و شخصیت های شغلی بررسی شده است. بررسی نقش این سازه‌ها در رویکردهای یادگیری، از آن جهت بسیار مهم است که توجه اکثر پژوهشگران و مربیان آموزشی را در سه دهه گذشته به خود معطوف ‌کرده‌است. یکی از ویژگی های مشترک این مفاهیم، وسعت تأثیر هر یک ازآنها است. هر یک از این مفاهیم، تأثیرات عمده ای بر پیامد های یادگیری فراگیران داشته است. در عین حال، شناسایی تأثیر این متغیرها بر آنچه طی فرایند یادگیری اتفاق می‌افتد نیز از اهمیتی برابر برخودار است(کدیور،۱۳۸۸، ص۲۹۰).

همچنین اگر بتوانیم سبک های یادگیری افراد را تعیین کنیم، در آن صورت می توان برای هر سبک یادگیری، راهبردهای آموزشی خاصی را در نظر گرفت که به افزایش اثر بخشی یادگیری منجر خواهد شد(بنتهام^[۲۲]،۱۳۸۴، ص۱۲۶). هر چند که می توان راهبردها و سبک های مؤثر یادگیری را به دانش آموزان مختلف آموزش داد، اما در هر حال، هر سبک یادگیری یک ویژگی شخصیتی است که ممکن است برای یادگیرنده مناسب ترین روش باشد(سیف، ۱۳۸۵).

شخصیت محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر و مواردی از این قبیل است(شاملو،۱۳۸۲). بسیاری از نظریه پردازان شخصیت معتقدند که تفاوت های فردی افراد در شخصیت یکی از فاکتورهای مهمی است که انگیزه آن ها را در رفتار، عملکرد و یادگیری تحت تأثیر قرار می‌دهد (زوینگ و وبستر^[۲۳]،۲۰۰۴).

در رابطه با تأثیر ویژگی های شخصیتی افراد در موفقیت تحصیلی، شغلی و … بررسی های گوناگونی انجام شده است. برای مثال کتل(۱۹۷۸) عنوان می‌کند که در گستره موفقیت آموزشی، نقش شخصیت فراتر از هوش است. افزون بر این، نظام آموزش و پرورش بسیاری از کشورها سنجش روانی و به خصوص ارزیابی شخصیت افراد را در مقاطع مختلف مد نظر قرار داده است تا بتواند آنان را در موقعیت های مختلف تحصیلی به خوبی هدایت نماید( نقل از آتش افروز و همکاران،۱۳۸۶).

سبک یادگیری را می توان توجیه کننده بسیاری از تفاوت های فردی در کلاس درس دانست. شاید این توقع زیادی باشد که از معلم انتظار داشته باشیم تا برای هر یک از دانش آموزان خود، موقعیتی مطابق میل او فراهم آورد و هر گونه حمایتی را که در ارتباط با سبک یادگیری خاص خود بخواهد برای او فراهم نماید. با این حال معلم می‌تواند حق انتخاب را برای یادگیرندگان خود فراهم آورد. این گونه حق انتخاب ها به هر دانش آموز امکان می‌دهد که دست کم بعضی وقت ها، متناسب با سبک یادگیری خود کار کند و یاد بگیرد. ‌بنابرین‏ معلمان می‌توانند با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان و هماهنگ ساختن روش تدریس خود با سبک های یادگیری آنان، بیشترین بهره وری را در کلاس های درس خود به دست آورند(سیف، ۱۳۸۵،ص۱۷۴).

همخوانی بین ویژگی های شخصیتی و محیط های تحصیلی فرد موجب موفقیت و رضایت تحصیلی، و عدم همخوانی بین آن ها موجب کاهش بهره وری و نارضایتی تحصیلی می‌گردد (هالند، ۱۹۹۴، نقل از پیترزاک^[۲۴] ،۲۰۰۱). همچنین معـلمان باید با انواع مختلف سـبک های یادگـیری دانش آموزان آشـنا باشـند و با هر کدام از آن ها تا حد امکان متناسب با سبک خود او برخورد نمایند (دنیـس^[۲۵]،۲۰۰۴).

سبک های مختلف یادگیری همچنین بر روش آموزش معلمان تأثیر می‌گذارند. معلمان نابسته به زمینه موقعیت های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می‌دهند و غالبا بر جنبه‌های شناختی نظری آموزش تأکید می‌کنند. در مقابل، معلمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می پسندند. معلمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهم ترین وسیله آموزشی می‌دانند که از طریق آن موضوع های درسی را معرفی می‌کنند و دانش آموزان را به پردازش اطلاعات وا‌‌ می‌دارند، اما معلمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می‌دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیار های خود تأکید می‌کنند و اصولی را که آموزش می‌دهند شخصا تدوین می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه، یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می‌دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می نمایند. معلمان فارغ از زمینه از اینکه دانش آموزان پایین تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکالات آنان را گوش زد می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانش آموزان ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت با دانش آموزان علاقه مندند، و یادگیری موضوع های درسی برای آنان در درجه دوم اهمیت قرار دارد (سیف، ۱۳۸۵؛ ص ۱۷۳).

هین و بادنی^[۲۶] (۲۰۰۰) معتقدند زمانی که سبک های یادگیری و نوع ترجیحات دانش آموزان شناسایی و در نظر گرفته شود، انگیزش آن ها برای یادگیری افزایش می‌یابد و زمانی که دانش آموزان برای یادگیری بیشتر برانگیخته می‌شوند، پتانسیلی برای یادگیری گسترده وجود دارد، در نتیجه یادگیری بیشتری صورت می‌گیرد. تحقیقات کلی^[۲۷] (۱۹۹۷) نشان می‌دهد هنگامی که معلمان از سبک های یادگیری دانش آموزان در کلاس های درس آگاهی داشته باشند، می‌توانند مطالب را در کلاس به نحوی ارائه دهند که عملکرد شناختی و یادگیری دانش آموزان بیشتر شده و از تأثیر تفاوت های فردی در کلاس کاسته شود.

تحقیقات ویتنی^[۲۸] و همکاران (۱۹۸۵) نشان می‌دهد که سبک های یادگیری کلب در طراحی برنامه های آموزش و پرورش، و هماهنگ ساختن روش های آموزش و پرورش با سبک های یادگیری دانش آموزان بسیار مفید است( نقل از گرین^[۲۹] و همکاران، ۱۹۹۶).

از سوی دیگر امروزه به دلیل فقر آگاهی‌های عمومی و نداشتن امکانات مالی لازم مراجعه به وکیل و مشاوره حقوقی مرسوم نیست؛ زیرا هزینه این گونه خدمات بسیار زیاد است و تنها پرداخت آن از عهده عده معدودی برمی‌آید.

لذا نقش آموزش عمومی باید به عنوان یکی از ارکان اصلاحات اساسی مورد توجه قرار گیرد و قوه قضائیه می‌تواند با اتکا به اصول و روش‌های زیر به اهداف متعالی خود دست یابد:

۱- بیش از ده میلیون نوجوان و جوان در راه ورود به زندگی و فعالیت‌های اجتماعی هستند و باید آموزش شیوه های زندگی قانونمند را در مدارس آموزش ببینند؛ زیرا تعلیمات عمومی به مدارس به هیچ وجه با مقتضیات دنیای امروز سازگار نیست. قوه قضائیه می‌تواند به طور اختصاصی با تهیه جزوه‌ها و کتابچه‌های جذاب در هر مقطع تحصیلی به تدریج نوجوانان و جوانان را با حقوق و تکالیف خود آشنا کند.

۲- بخشی از برنامه ها و اوقات صدا وسیما را با تهیه برنامه های قابل قبول از قبیل برگزاری مسابقات در زمینه اطلاعات عمومی حقوقی، سریال‌های باارزش علمی و هنری و حتی تبلیغات به خود اختصاص دهد.

۳- نشریه و جزوه‌های مؤثر با طراحی هنرمندانه در اختیار دفاتر اسناد رسمی، بانک‌ها و ادارات ثبت اسناد و املاک و شرکت‌ها، بنگاه‌های معاملات ملکی و سازمان‌های مؤسساتی که امور آن ها مرتبط با مسائل حقوقی و قضایی است، تهیه شود و مؤسسات مذکور مکلف شوند تا قبل از قطعی شدن هر معامله یا تنظیم سند و غیره این نشریات را در اختیار مراجعان خود قرار دهند. در این جزوات آثار تبعی هر اقدام و مشکلاتی که ممکن است در این موارد برای مردم به وجود آید بایستی توضیح داده شود.

۴-قوه قضائیه از طریق درج شعارها و هشدارها به طور مستمر در مطبوعات کثیرالانتشار دانستنی‌های ضروری را به اطلاع مردم برساند.

امروزه استفاده از هنر به طور اعم در جدید‌ترین و علمی‌ترین اصول اداره و مدیریت حتی در سطح کشور ضرورتی است انکارناپذیر قوانین و مقررات خشک اگر به زبان مردمی و غیرهنرمندانه گسترش یابد وسعت و دامنه تأثیر آن ناچیز خواهد بود، اگر هزینه های چنین اقداماتی در بدو امر هنگفت باشد در آتیه نزدیک در نتیجه کاهش حجم منازعات و سبک‌تر شدن کار قضایی جبران خواهد شد.

۳-نقش اعتقادات مذهبی در پیشگیری از جرم

درباره نقش مذهب در پیشگیری از جرم (جرایم اولیه و ثانویه (تکرار جرم))، تحقیقات متعددی انجام شده است. برخی از نویسندگان اهم تدبیر و تلاش‌های بازپرورنده بزهکاران را که می‌تواند به کاهش تکرار جرم منجر شود در چهار عنوان برمی‌شمارند: ۱)آموزش ۲)درمان ۳)اصلاح و تغییر رفتار ۴)تعالی مذهب.

«دولف» تأکید می‌کند که تعالی مذهبی به فرایند بازپروری بسیاری از مجرمان آزاد شده کمک می‌کند و باعث تغییرات رفتاری مشخصی می‌گردد که در بسیاری از موارد موجب کاهش نرخ تکرار جرم است. این تعالی مذهبی، شیوه و روش زندگی مجرمان آزاد شده را تغییر می‌دهد. «بسیاری از این اشخاص (مجرمان آزاد شده) طی مسیر بازسازی و تعالی مذهبی، به بصیرت و آگاهی‌های نوینی نسبت به اهداف زندگی و تجاربی از کمک‌های خداوند دست یافتند که زندگی آنان را دوباره ساخته است».

برخی از نویسندگان، خانواده، فرهنگ، مذهب، اجتماع و مدرسه را پنج ستون حمایت‌کننده فرد دانسته‌اند و معتقدند که «کشورهایی که تناسب صحیحی بین این پنج ستون حمایت‌کننده برقرار ساخته‌اند، فضایی برای رهبری قوی ایجاد کرده، زندگی با کیفیت و موفقیت اقتصادی دارند».

نحوه پیشگیری از جرم در شریعت اسلام با سایر نظام‌های موضوعه بشری متفاوت است؛ چون اسلام با اهتمام در نشر تعلیمات اخلاقی و تهذیب نفوس و آموزش مبانی عقیدتی و راهنمایی مردم به انجام کارهای نیک و پرهیز از جرایم و منکرات، امیدوار است که تا حد ممکن، افراد را از دست زدن به ارتکاب جرم بازدارد. این شیوه قانون‌گذاری برای سالم‌سازی محیط زندگی و جلوگیری از جرم در نظام کیفری اسلام که احکام آن، مستند به علم و حکمت الهی است، موجب می‌شود پیروان این شریعت آسمانی اطاعت از مبانی اعتقادی و عبادی و دستورات خود دانسته و تخلف از آن ها را گناه و مستحق کیفر بدانند، بر این مبنا، اسلام برای سالم‌سازی محیط زندگی و بازداشتن مردم از معصیت و گناه، تدابیر خاصی اندیشیده و برای اجرای آن ها به طرق مختلف اصرار ورزیده است.

اهم این تدابیر، که از نظر اهمیت، مقدم بر مجازات قرار دارند و مورد بحث ما می‌باشند به ترتیب عبارتند از: ۱-جهان‌بینی توحیدی و نقش بازدارندگی آن؛ ۲-تهذیب و تزکیه نفس به وسیله تعلیمات اخلاقی؛ ۳-نهاد امر به معروف و نهی از منکر.

۴-پیشگیری اجتماعی از جرم در قانون برنامه پنجم توسعه

تاکنون از مجموع پاسخ هایی که سیاست‌گذاران جنایی ایران در قبال جرایم ‌داشته‌اند سهم اقدامات و پاسخ‌های پیشگیرانه و غیرسرکوبگر به ویژه پاسخ‌های پیشگیرانه اجتماعی، در مقایسه با پاسخ‌های کیفری و سرکوبگر بسیار اندک و ناچیز بوده است. این درحالی است که برای مبارزه با بزهکاری باید به سراغ زمینه‌ها و خاستگاه‌های اجتماعی آن رفت و یا خنثی‌سازی آن زمینه‌ها امکان وقوع بزهکاری را از بین برد یا دست‌کم کاهش داد. مقابله کیفری ممکن است در کوتاه مدت تأثیر داشته باشد اما در درازمدت، رفتار مجرمان تغییر شکل داده و در اشکال جدید بزهکاری بروز خواهد کرد. از لحاظ علمی تکیه بر کیفر و تشدید واکنش‌های کیفری بدون توجه به زمینه‌ها، نوعی مبارزه با معلول است و در عمل نمی‌تواند تأثیر مشهودی داشته باشد.

بر همین اساس قانون‌گذار در برنامه پنجم توسعه با رویکردی پشگیرانه بیشتر به قبل از وقوع جرم و اصلاح قوانین توجه نشان داده و به مواردی چون کاهش مداخله نظام عدالت کیفری و جلوگیری از گسترش بی‌رویه قلمروی حقوق جزا و تضییع حقوق و آزادی‌های عمومی، بهره‌گیری از روش های نوین اصلاح و تربیت مجرمان در جامعه، ایجاد تناسب بین جرم و مجازات و شخصیت مجرم، توسعه فضای مکانی کانون‌های اصلاح و تربیت و الکترونیکی کردن اسناد پرونده های قضایی تأکید ورزیده است. در این جستار از میان سیاست‌های پیشگیرانه قانون‌گذار در برنامه پنجم، به تدابیر پییشگیرانه اجتماعی دقیق‌تر می‌نگریم. منظور از پیشگیری اجتماعی ایجاد تغییرهای اصلاح‌گرانه‌ی فردی و اجتماعی است که زمینه‌های جلوگیری از ارتکاب جرم را تا حدود زیادی به صورت پایدار و همیشگی فراهم کند. بر همین اساس مهمترین جلوه‌های این نوع از پیشگیری را که در این قانون انعکاس یافته است، بررسی خواهیم کرد.

۱- پیشگیری جامعه‌مدار در امور فرهنگی

طبق نظریکی ازنویسندگان:« درماده۱۳۵ق.آ.د.م قانون‌گذار علی‌رغم درمقام بیان بودن، ازذکرمرحله فرجامی امتناع نموده است. ‌بنابرین‏ درمرحله فرجامی نمی توان اقدام به جلب ثالث نمود.»^[۵۰]

اعاده دادرسی ازطرق فوق العاده اعتراض به آراءاست.در این مرحله دادگاه فقط به جهات اعاده دادرسی توجه می کند ‌و دادرسی ‌را درجهت بررسی مواردخواسته شده پیش می‌برد. علاوه براین مقنن درماده ۴۴۱ق.آ.د.م بیان نموده: غیرازطرفین دعوا، شخص دیگری به هیچ عنوان نمی تواند داخل دردعوا شود. ‌بنابرین‏ اقامه جلب ثالث درمرحله اعاده دادرسی امکان پذیر نیست.

دوم : اعتراض شخص ثالث

ماده۴۲۰ق.آ.د.م ترتیب دادرسی اعتراض ثالث راماننددادرسی نخستین دانسته است.لذادراین مرحله جلب ثالث امکان پذیر است. طبق نظر یکی ازنویسندگان^[۵۱] جلب ثالث درمرحله اعتراض ثالث( ‌در فرض صدور قرار پذیرش اعتراض ثالث) امکانپذیراست.

مبحث سوم:تشریفات اقامه دعوای جلب ثالث ‌و مرجع صالح دررسیدگی به دعوا

برای رسیدگی به دادخواست جلب ثالث علاوه بررعایت شرایط عمومی واختصاصی دعوای جلب ثالث، باید شرایط شکلی دادخواست هم رعایت شود، تاقابلیت رسیدگی داشته باشد. همچنین دعوای جلب ثالث باید درمرجع صالح اقامه شود تادادگاه بتواند به آن رسیدگی نماید.در این مبحث شرایط شکلی ودادگاه صلاحیتدار برای رسیدگی به دعوای جلب ثالث بررسی می شود.

گفتار اول : شرایط شکلی دادخواست جلب ثالث :

تقدیم دادخواست لازمه شروع به رسیدگی ازسوی دادگاه است. امادرمعنی خاص کلمه «شرط اقامه دعوا»محسوب نمی شود. علی رغم اینکه دعوای جلب ثالث یکی از اقسام دعاوی طاری است و به تبع دعوای اصلی شکل می‌گیرد،‌اما چون طبق بیان صریح قانون‌گذار دعوا محسوب می شود، جهت رسیدگی ‌بر اساس ماده۴۸ق.آ.د.م نیاز به تقدیم دادخواست می‌باشد.

شرایط دادخواست جلب ثالث طبق ماده۱۳۷ ق.آ.د.م که تقریباً همان مواد۴۱۰ قانون اصول محاکمات حقوقی و۲۷۸ قانون سابق آیین دادرسی مدنی می‌باشد، همانند دادخواست اصلی است. از اینرو تمام شرایط و تشریفات مربوط به تقدیم دادخواست اصلی باید جهت تقدیم دادخواست جلب رعایت شود. ماده۱۳۷ مقرر می‌دارد:«دادخواست جلب شخص ثالث و رونوشت مدارک و ضمائم باید به تعداد اصحاب دعوا بعلاوه یک نسخه باشد. جریان دادرسی ‌در مورد جلب شخص ثالث، شرایط دادخواست ونیز موارد رد یا ابطال آن همانند دادخواست اصلی خواهد بود.»

ماده۶۰ق.آ.د.م بیان نموده:«دادخواست و کلیه برگ های پیوست آن باید در دو نسخه و در صورت تعدد خوانده به تعداد آن ها بعلاوه یک نسخه تقدیم دادگاه شود.»

علت اینکه ماده۱۳۷دادخواست جلب ثالث را به تعداد اصحاب دعوا تجویز نموده، این است که علاوه برمجلوب بایدبه طرف دیگردعوای اصلی هم ابلاغ شود. سوالی که پیش می‌آید این است که منظور از”اصحاب دعوا “در ماده فوق کیست؟ اصحاب دعوای اصلی یا اصحاب دعوای جلب ثالث؟

فرض کنید خواهان دعوای اصلی که با سه خوانده روبرو است اقدام به جلب ثالث می کند. حال اگرمنظور، اصحاب دعوای اصلی باشد باید دادخواست را در پنج نسخه تنظیم نماید. «اگر اصحاب دعوا را به اصحاب دعوای جلب ثالث تفسیر کنیم دور حاصل می شود زیرا اول باید بدانیم اصحاب این دعوا چه کسانی هستند و این امر متوقف بر تقدیم دادخواست است و دادخواست نیز متوقف بر شناسایی اصحاب دعوای جلب ثالث است. از طرف دیگر اگر بنا باشد دادخواست جلب ثالث به تعداد اصحاب دعوای جلب ثالث بعلاوه یک نسخه باشد نتیجه این می شود دو نسخه در پرونده بایگانی می شود در حالی که به دو نسخه نیازی نیست. لذا نتیجه این است که منظور از اصحاب دعوا، همان اصحاب دعوای اصلی است.»^[۵۲]اما مشکل زمانی پیش می‌آید که خواهان دو نفررا ضمن یک دادخواست به دعوا جلب نماید. در این صورت و با درنظر گرفتن تعداد دادخواست به اندازه دعوای اصلی، یک نسخه کم می‌آید. اگر هم منظور، اصحاب دعوای جلب باشد ‌در مثال فوق باز هم تعداد نسخه های دادخواست کم می‌آید. علی رغم اینکه ماده فوق ذیل مبحث جلب شخص ثالث آمده است، اگر اصحاب دعوا را، اصحاب دعوای اصلی بدانیم مشکل کمتری در فرض تعدد طرف دیگر دعوای اصلی به وجود می‌آید. اما اگر دونفر به دعوا، جلب شود مشکل پا برجاست. حتی اگر بگوییم منظور قانون‌گذار از اصحاب دعوا، اصحاب هر دو دعوا می‌باشد باز هم بیان مقنن اشتباه است و در این حالت یک نسخه اضافه می‌آید. رویه در این مورد ابهامی ندارد و واضح است که یک نسخه به مجلوب و نسخه ی دیگر به طرف دیگر دعوای اصلی ابلاغ می شود. آنچه باعث ابهام شده است بیان قانون‌گذار می‌باشد. بیان قانونگذارراجع به تعدادنسخ دادخواست جلب ثالث درقانون اصول محاکمات حقوقی رساتراز قوانین بعدی است. ماده ۴۱۱ قانون مذکور مقرر می داشت «محکمه یک نسخه از سواد عرض حال راجع به جلب شخص ثالث را به مشارالیه و دیگری به طرف مقابل از متداعیین ابلاغ می کند.»

خواسته دعوای جلب باید مشخص باشد.گاهی خواسته هردودعوا یکسان وگاهی متفاوت می‌باشد. اگر جلب ثالث، اصلی باشد خواسته معین و در صورت مالی بودن تقویم می‌گردد. «و در فرض تقویتی بودن دعوای جلب چون خواسته آن صرفاً دخالت دادن شخص ثالث دردعوا، بدون درخواست هر نوع محکومیت برای وی می‌باشد، جنبه غیرمالی دارد.»^[۵۳]هزینه دادرسی ‌بر اساس ماده ۱۳۷ طبق مقررات مرحله ای ‌خواهد بود که جلب ثالث درآن مرحله صورت گرفته است، وپرداخت آن به عهده ی جالب می‌باشد.ماده۵۰۳ق.آ.د.م درموردهزینه دادرسی جلب ثالث بیان نموده است:«هزینه دادخواست کتبی و شفاهی اعم از دادخواست بدوی و اعتراض به حکم غیابی و متقابل و ورود و جلب ثالث و اعتراض شخص ثالث و… همان است که درماده ۳ قانون وصول برخی از درآمدهای دولت ومصرف آن در موارد معین و ‌یا سایر قوانین تعیین شده است که به صورت الصاق تمبر و یا واریز وجه به حساب خزانه پرداخت می‌گردد.»درماده مذکورمیزان هزینه دادرسی دعوای جلب ثالث مشخص نشده است ولی چون ماده ۱۳۷ جریان دادرسی و شرایط دادخواست جلب را همانند دادخواست اصلی دانسته است، هزینه دادرسی هم طبق مرحله ای که دعوای جلب در آن مطرح شده است منظور می شود. نظریه ی مشورتی اداره حقوقی وزارت دادگستری در جواب ‌به این سوال که دعوای جلب ثالث از حیث هزینه دادرسی دعوای مالی است یا غیر مالی، بیان می‌دارد: با التفات به ماده ۲۸و۲۹ قانون آیین دادرسی مدنی (ماده ۱۷ قانون جدید)، دعوای جلب ثالث از دعاوی طاری واز جهت مالی یا غیر مالی بودن تابع دعوای اصلی است؛ ‌بنابرین‏ هزینه دادرسی آن به میزان هزینه دادرسی دعوای اصلی خواهد بود.^[۵۴]