۲-۳-۵-۲-۲- کیفیت اطلاعات

مدیریت یکپارچه زنجیره تأمین میسر نخواهد بود مگر با ایجاد اطمینان در شبکه که اطمینان در شبکه از جریان درست، سالم و دقیق اطلاعات و ارتباطات ناشی می‌گردد (گیوریان و دیندار فرکوش، ۱۳۹۰).

در حالی که اطلاعات دارای اهمیت است، اهمیت تأثیر آن بر روی مدیریت زنجیره تامین بستگی ‌به این امر دارد که چه اطلاعاتی به اشتراک گذارده می‌شود و به چه هنگام و چگونه و با چه کسی این امر انجام می‌شود(Li et al, 2006).

برای مدیریت مؤثر زنجیره تأمین، ضروری است که تأمین‌کنندگان و مشتریان با یکدیگر و در یک روش هماهنگ و با شراکت و ارتباطات کامل اطلاعاتی، با یکدیگر تعامل داشته باشند. این امر یعنی جریان سریع اطلاعات در میان ارکان زنجیره، آن‌ ها را قادر می‌سازد که زنجیره تامین بسیار کارایی را ایجاد کنند (معبودی و همکاران، ۱۳۸۸).

کیفیت اشتراک‌گذاری اطلاعات حدی را بررسی می‌کند که تا آن حد اطلاعات مبادله شده بین سازمان‌ها، نیازهای سازمان‌ها را برطرف می‌سازند. کیفیت اطلاعات یک معیار مهم برای مفید بودن سیستم مدیریت زنجیره تأمین است (شفیعی و تارمست، ۱۳۹۳).

کیفیت اطلاعات زمانی حاصل می‌شود که یک شرکت مرکزی و شرکای زنجیره تامین آن، اطلاعات استراتژیک و عملی را در روابطی مطمئن به اشتراک بگذارند. عملکرد زنجیره تامین به کیفیت اطلاعات مشترک بین شرکت‌های شریک وابسته است. سه بعد کیفیت تسهیم اطلاعات عبارت‌اند از: صحت، اعتمادپذیری (اطمینان و اعتبار) و به‌وقت بودن. امنیت یکی از جوانب اساسی کیفیت اطلاعات است. لذا این مطالعه، چهار ویژگی کیفیت اطلاعات را شامل می‌شود که عبارت‌اند از: صحت، اعتمادپذیری، به‌وقت بودن و امنیت اطلاعات بین یک شرکت مرکزی و شرکای اصلی زنجیره تامینش (Sun Hee Youn et al, 2014).

۲-۳- پیشینه تحقیق

۲-۳-۱- پیشینه های تحقیق در داخل کشور

۱- تحقیقی در سال ۱۳۸۷ توسط رحمان سرشت و افسر تحت عنوان «اثر تسهیم اطلاعات بر استراتژی‌های رقابتی و عملکرد زنجیره تأمین» انجام شد. آن‌ ها بیان می‌کنند که نقش تسهیم اطلاعات در دستیابی به رقابت‌پذیری موضوعی است که در سطوح مختلف اعم از شرکت، کسب ‌و کار و زنجیره تأمین در سال‌های اخیر موردتوجه بسیاری از محققان قرارگرفته است. در این تحقیق، اثر تسهیم اطلاعات بر استراتژی‌های رقابتی و عملکرد زنجیره تأمین مدنظر است. بدین منظور، با توجه به مزیت‌های رقابتی صنعت فولاد در ایران، زنجیره تأمین فولاد (شامل شرکت‌های فولاد مبارکه، فولاد خوزستان و ذوب‌آهن اصفهان) برای بررسی انتخاب‌شده و نظرات ۹۵ نفر از مدیران و کارشناسان شرکت‌های مذکور به عنوان نمونه موردبررسی قرار گرفته‌اند. سپس از روش مدل یابی معادلات ساختاری برای تجزیه‌و تحلیل داده ها استفاده شده است. نتایج تحقیق نشانگر آن است که تسهیم اطلاعات با استراتژی‌های رقابتی زنجیره تأمین رابطه مستقیم و معنی‌داری داشته و استراتژی‌های رقابتی زنجیره تأمین نیز رابطه مستقیم و معنی‌داری با عملکرد زنجیره تأمین دارند.

۲- تحقیقی در سال ۱۳۸۹ توسط محمودی و همکارانش تحت عنوان «بررسی تأثیر گردش اطلاعات بر مدل زنجیره تأمین ساخت طبق سفارش مبتنی بر رویکرد سیستم‌های پویا» انجام شد. آن‌ ها در این تحقیق بیان می‌کنند که زنجیره تأمین دارای ساختار چندبعدی است که با تمرکز بر یکپارچه‌سازی کلیه فرآیندهای منبع یابی، تولید و توزیع سعی در تحویل به‌موقع محصولات نهایی به مشتریان را دارد. توجه زیاد به زنجیره تأمین منجر به نیاز به یک رویکرد مناسب جهت مدیریت پیچیدگی و گستردگی حوزه زنجیره تأمین گشته است. عملیات زنجیره تأمین تابعی از متغیرهای زیادی هستند که با یکدیگر وابستگی دارند. هدف اصلی زنجیره تأمین بهینه‌سازی عملکرد کل زنجیره با توجه به رفتار پویای آن می‌باشد. هدف این مقاله ارائه یک چارچوب برای شبیه‌سازی عملیات زنجیره تأمین با یک پیچیدگی متوسط و با رویکرد سیستم‌های پویا است. مدل ارائه شده دارای چهار سطح با محوریت تولیدکننده و با سیستم ساخت طبق سفارش می‌باشد. هدف تحقیق مدل‌سازی شبکه زنجیره تأمین و به دست آوردن پاسخ درست به رفتار آن با یکپارچه نمودن سیستم گردش اطلاعات می‌باشد. همچنین عملکرد سیستم با توجه به شرایط اولیه، تحت چهار سناریوی متفاوت موردبررسی قرار می‌گیرد. معیارهای عملکردی محاسبه‌شده در این تحقیق شامل میزان موجودی، میزان ذخیره اطمینان، کمبود و میزان رضایت مشتری برای هر چهار رده زنجیره تأمین می‌باشد. تحلیل رفتار مدل در مدل پایه و سناریوهای مختلف در طول یک سال با بهره گرفتن از شبیه‌سازی انجام‌شده است که بیانگر آن است که سیستم گردش اطلاعات یکپارچه می‌تواند با کاهش ذخیره اطمینان درصد رضایتمندی مشتری را در سطح بالایی حفظ نماید.

۳- تحقیقی در سال ۱۳۹۱ توسط صفری و همکارانش تحت عنوان «مدل‌سازی عوامل مؤثر بر به اشتراک‌گذاری اطلاعات در زنجیره تأمین شرکت ایران‌خودرو خراسان با بهره گرفتن از روش ترکیبی نگاشت علّی و شبکه های بیزین» انجام شد. آن‌ ها در این تحقیق بیان می‌کنند که صنعت خودرو ازجمله صنایعی است که همواره تلاش برای مشارکت و هماهنگی با شرکای زنجیره تأمین در آن موردتوجه بوده است. نظر به اهمیت مسئله به اشتراک‌گذاری اطلاعات به عنوان مکانیزم اصلی هماهنگی زنجیره تأمین برای مدیران ارشد شرکت‌های ایرانی فعال در امر خودروسازی، هدف این پژوهش، طراحی و مدل‌سازی عوامل مؤثر بر به اشتراک‌گذاری اطلاعات در زنجیره تأمین شرکت ایران‌خودرو خراسان بوده است. جامعه‌ آماری پژوهش، خبرگان زنجیره تأمین شرکت ایران‌خودرو خراسان هستند. بر همین اساس، ابتدا بامطالعه‌ی ادبیات موضوع و مرور پیشینه بیست عامل زیرمجموعه این سازه تعریف شد که با انجام چند مصاحبه با خبرگان، عوامل فوق به ۲۲ مورد افزایش یافت. در ادامه، مدل مفهومی پیشنهادی از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته محک خورده شد. این پژوهش ازنظر متدولوژیک بر اساس روش انجام می‌شود؛ بدین ترتیب که ابتدا با بهره گرفتن از متدولوژی مدل‌سازی نقشه علّی، مدل «تحقیق آمیخته متوالی» اولیه ارائه شده است. برای اطمینان از مدل طراحی ‌شده، از مدل‌سازی شبکه های بیزین نیز در جهت تأیید مدل استفاده شده است. خروجی نهایی این پژوهش مدل مفهومی به اشتراک‌گذاری اطلاعات در زنجیره تأمین شرکت ایران‌خودرو خراسان است.

در اینجا است که متوجه می‌شویم هرچند جنین مستقیماً با عوامل محیطی و اجتماعی روبرو نیست ولی شرایط و اوضاع و احوال بد و خوب مادر بر او تاثیرات عمده ای می‌گذارد و با توجه ‌به این موضوعات است که به گفته «کنفسیوس» (Confucius) تأمل و دقت بیشتری نماییم هنگامی که می‌گوید: «طبیعت انسان ها همسان است و فقط آداب و سنن و حوادث است که آنان را از هم جدا می‌کند».^[۲۳]

تحقیقات علمی نشان می‌دهند که بسیاری از شخصیت های نابهنجار امروزه به علت نابهنجاری های کروموزومی که به صورت ارثی به آن ها رسیده است و به وضعیت فعلی دچار شده اند. بسیاری از این نابهنجاری ها در شکل دهی شخصیت نابهنجار اجتماعی تا حدی اثر دارند که تلاش های تربیتی و تلاش خود فرد را برای جامعه پذیری ناممکن می‌سازند. در دوران بارداری مادر، شیوه های نگهداری و نوع تغذیه و هزار عامل دیگر می‌توانند در فرایند شکل دهی نوزاد مؤثر باشد.^[۲۴]

۲-۱ تجربیات نخستین

همان گونه که در بسیاری از مواقع محیط اجتماعی، خانواده و عوامل تربیتی نمی توانند عوامل وراثتی قبل از تولد را که باعث شکل دهی شخصیت نابهنجار شده اند در موارد حاد خنثی نمایند و تلاششان بی ثمر است، در بسیاری مواقع نیز، محیط اجتماعی که کودک بعد از تولد در آن قرار می‌گیرد آن قدر جرم زاست که در صورتی که شرایط قبل از تولد باعث شکل دهی شخصیت مثبت در طفل شده باشد؛ همچون سدی مانع رشد شخصیت بهنجار طفل شده و از طفل شخصیتی نابهنجار به وجود می آورد. تحقیقاتی که پروفسور هانت در ایران انجام داده حاکی از آن است که هرگاه کودکی در سنین اولیه زندگی خود دچار کمبودهای عاطفی گردد به هنگام بزرگی در برابر محبت و عواطف بی تفاوت خواهد بود.^[۲۵]

«فروید» معتقد بوده است زیربنای منش و رفتار هر فرد تا سه سالگی پی ریزی می شود. اگرچه حوادث و اتفاقات بعدی تا اندازه ای رفتار شخص را تکمیل و معقول می‌کند، ولی نمی توان آن ها را به طور کلی ریشه کن کند و یا «دالارد و میلر» (Dallard & Miller) شش سال اول زندگی را در شخصیت کودک دارای اثر قطعی می دانند.^[۲۶]

با توجه به همه این نظریات و اهمیت سال های اولیه عمر انسان می توان به نقش خانواده به خصوص والدین (اولین اشخاصی که نوزاد با آن ها برخورد دارد) در شکل گیری و رشد شخصیت نوزاد پی برد. به طور کلی هیچ بنیادی به اندازه خانواده در سرنوشت کودک دخالت ندارد. محیط خانوادگی نامناسب مانع رشد شخصیت انسانی در کودکان می شود. محیط خانوادگی در رشد شخصیت انسان آنقدر مهم است که می‌تواند در تمام مراحل شکل پذیری شخصیت انسان مؤثر باشد. چون در نخستین سال های زندگی شخصیت انسان همچون مومی نرم می‌باشد و بیشترین تاثیرات را از این دوره می پذیرد. عوامل تاثیرگذار بعد از تولد فراوانند؛ که هر یک به نوعی در شکل دهی شخصیت انسان مؤثر هستند.

۳-۱ آموزشگاه

بعد از دامان خانواده، دومین محیطی که کودک وارد آن می شود، محیط آموزشگاهی است که البته در برخی کشورها این محیط برای همه اطفال وجود ندارد. یک کودک معمولی، حدود ۱۸ هزار ساعت از عمر خود را در مدرسه می گذراند و در این مرحله سازمان شخصیتی کودک که در خانواده پی ریزی شده است، در آموزشگاه «صیقل» می‌خورد و تغییراتی مثبت یا منفی با توجه به صحت و سقم برنامه های آموزشی از نظر کمی و کیفی ایجاد می‌گردد. تاثیر آموزشگاه بر شخصیت کودک تا آنجا حایز اهمیت است که برخی معتقدند آموزشگاه به مثابه پایگاه پیدایش کجروی ها می‌باشد.^[۲۷]

۴-۱ فرهنگ جامعه

ژان ژاک روسو (Jan jack rousseau) گفته است که انسان، خوب و منزه آفریده می شود و این اجتماع است که او را فاسد و بدکاره می‌کند و در این مورد «مورفی» اضافه می‌کند که ارزش های حاکم در چگونگی رفتار آدمی تاثیر فراوان دارد و با تغییر ارزش ها در نقش یا نقش هایی که انسان به طور معمول ایفا می‌کند نیز تغییر رخ می‌دهد؛ در نتیجه شخصیت نیز از نظر اجتماعی تغییر می‌کند. اگر در اجتماع اصولی خاص رایج و مقبول باشد، فرد هم اغلب تابع آن اصول خواهد بود. به عنوان مثال اگر همه درستکار باشند، او هم به طور معمول به درستکاری روی می آورد و اگر نادرستی در جامعه حکمفرما باشد او نیز از جمع پیروی خواهد کرد و به عبارت دیگر خلاف جریان آب شنا نخواهد کرد. با این بیان مشخص می‌گردد که این خواسته های جامعه است که در افراد ظهور می‌کند. اگر این خواسته ها مشروع باشد، خواسته های شخص نیز مشروع خواهد بود و بالعکس.^[۲۸]

حال پس از بررسی تحقیقات اکنون زمان آن فرارسیده که بر روی باورهای دیرین خط بطلان کشید. زیرا هیچ جنینی از بدو تولد مجرم به دنیا نیامده و نخواهد آمد و می توان گفت تنها نهادی که شخصیت فرد را شکل می‌دهد خانواده است.

در بدو تولد تاثیرگذاری بر روی کودک از خانواده آغاز و نهایت به خانواده ختم می‌گردد. فرد با شخصیت شکل گرفته بیمارگونه وارد اجتماع می شود و بیماری را به گونه های مختلف در جامعه شیوع می‌دهد و پخش می‌کند. در اینجا است که جامعه رو به تباهی می رود. می توان مثالی برای نابودی خانواده اعلام داشت؛ هنگامی که سرپرست خانواده بازداشت می‌گردد شیرازه زندگی، که سرپرستش محکوم شده از هم گسیخته می شود و کودکان بی گناهی که به دلیل جرم پدر یا مادر کانون خانواده آن ها از هم پاشیده به دلیل عدم محبت و نوازش والدین و ضیق معیشت در معرض انحراف قرار می گیرند و تنها حبس مختص از هم پاشیدگی خانواده نمی گردد بلکه حتی خفیف ترین مجازات ها (جزای نقدی، انحلال شخص حقوقی و…) همه باعث از هم گسیختگی خانواده می‌گردد و به طور مستقیم در وضع زندگی افراد خانواده تاثیرگذار می‌باشد.

مبحث سوم: بیماری های شخصیتی و ارتباط آن با جرایم

در هر جامعه ای افرادی هستند که بدون آنکه بخواهند نمی توانند با هنجارهای اجتماعی سازگاری پیدا کنند. عملکرد آن ها به خودشان و اجتماع ضرر وارد می‌کند. این افراد بیشترین مرتکبان اجتماعی محسوب می‌گردند. این افراد شخصیتی بیمار دارند و نمی توانند با اجتماع انطباق پیدا نمایند. به نوعی در مقابل خود احساس درد می نمایند و با افکار و رفتارشان برای خود و دیگران ایجاد تشویش خاطر فراهم می آورند. شخصیت نابهنجار همان اختلالات شخصیتی است که می توان بدبین، منزوی، نمایشی، وسواسی، خودشیفته و ضداجتماعی را نام برد.

سن

فراوانی

درصد

درصد تجمعی

۳۶-۴۵

۵۶

۹/۵۸

۹/۵۸

+۴۶ سال

۳۹

۱/۴۱

۱۰۰

کل

۹۵

۱۰۰

جدول فوق به بررسی ویژگی فردی آزمودنی‌ها از نظر سن آزمودنی‌ها می‌پردازد با توجه به جدول بیشترین درصد آزمودنی‌ها در گروه سنی ۴۵-۳۶ سال با (۹/۵۸) درصد و افراد کمتری در گروه سنی بالای ۴۶سال هستند. این وضعیت در نمودار زیر بهتر نمایان است.

نمودار ۴-۱) توصیف وضعیت جمعیت شناختی نمونه از نظر سن

جدول۴-۲): توصیف وضعیت جمعیت شناختی نمونه از نظر مدرک تحصیلی

مدرک تحصیلی آزمودنها
فراوانی
درصد
درصد تجمعی
سایر
۱
۱٫۱
۱٫۱
فوق دیپلم
۱۳
۱۳٫۷
۱۴٫۷
فوق لیسانس
۲۸
۲۹٫۵
۴۴٫۲
لیسانس
۵۳
۵۵٫۸
۱۰۰٫۰
کل
۹۵
۱۰۰٫۰

جدول فوق به بررسی ویژگی فردی آزمودنی‌ها از نظر مدرک تحصیلی می پردازد با توجه به جدول بیشترین درصد آزمودنی‌ها دارای مدرک لیسانس(۸/۵۵) و کمترین درصد در گروه سایر هستند. این وضعیت در نمودار زیر بهتر نمایان است.

نمودار ۴-۲ ):توصیف وضعیت جمعیت شناختی نمونه از نظر مدرک تحصیلی

1. 1. – Cambel. S. ↑

1. 1. – Spector, A. ↑

1. 1. – Descy,E. ↑

1. 1. – Vaillanta,G.T. ↑

1. 1. – Puchalaski,C.M. ↑

1. 1. – Sarasune,D. ↑

1. 1. – Hongtuchen,C. ↑

1. 1. – Rassel,K. ↑

1. 1. – Diener,E. ↑

1. 1. – Freuden berger. ↑

1. 1. – Maslach,C. ↑

1. 1. – Li,A. Early,s.f. ↑

1. 1. – Ryff,C.D. ↑

1. 1. – Maslach,C. ↑

1. 1. – Zoher,D. & Marshal,I. ↑

1. 1. – Oconner,D.B. ↑

1. 1. ۱- Marx & Bakh,F. ↑

1. 1. – Freued,S. ↑

1. 1. – Hamiltone,M. ↑

1. 1. – Durkheim,E. ↑

1. 1. – Emmons,R. ↑

1. 1. ۱ -Frankel.V.E. ↑

1. 1. – Richard,P.S. & Bergin,A.E. ↑

1. 1. – Fallot,R.D. ↑

1. 1. – Hodge,D.R. ↑

1. 1. – William james ↑

1. 1. – Yong,A. ↑

1. 1. – Pargament,K.L. ↑

1. 1. – Philip penyl, ↑

1. 1. – Hyrous,D. ↑

1. 1. – Froom,A. ↑

1. 1. – Gilman,R. & Huebner,E.S. ↑

1. 1. – Diener,E. ↑

1. 1. – Ryff,C.D & Singer,B.H. ↑

1. 1. – Erikson,E. ↑

1. 1. – NewGarten,C. ↑

1. 1. – Allport,G.W. ↑

1. 1. – Denor,W.H. ↑

1. 1. – Whith born ↑

1. 1. – Diner,E. & Oshi,S. & Lucas,R.E. ↑

1. 1. – Heady,R. & wearing,k. ↑

1. 1. – Wissing & Van Eden model ↑

1. 1. – micalus,G. ↑

1. 1. – Telic theories ↑

1. 1. – Diner,E. ↑

1. 1. – self acceptance ↑

1. 1. – purpose life ↑

1. 1. – personal growth ↑

1. 1. – environmental mastery ↑

1. 1. – Autonomy ↑

1. 1. -positive relationship with other ↑

1. 1. – Li, A. Early, S.F. ↑

1. 1. -Sarrason,h. ↑

1. 1. -Buraly patter,v. ↑

1. 1. – Williams & Sternthal ↑

1. 1. – Freud,S. ↑

1. 1. – Ellis,A. ↑

1. 1. – James,W. ↑

1. 1. – Yong ↑

1. 1. – Allport,G.W. ↑

1. 1. – Maslow ↑

1. 1. – Adler ↑

1. 1. – Fromm ↑

1. 1. -cummings,J.۲-Miller,A ↑

1. 1. – Thoresen,C.E. ↑

1. 1. – Koing,G. & Larson,B.D. ↑

1. 1. – Mc Cauly,C.S ↑

1. 1. – Simpson,D.B. ↑

1. 1. – Newman,J.L. ↑

1. 1. – Fuqua,D.R. ↑

1. 1. – Emmons,R. ↑

1. 1. – Pargament,K.L. ↑

1. 1. – Mahounii,S. ↑

1. 1. – Cecero,J.J. ↑

1. 1. – Bedrosian,D.R. ↑

1. 1. – Fuentes , A. ↑

1. 1. – Bornstein,R.F. ↑

1. 1. – Dezutter,J. ↑

1. 1. -finaly ,J.R. ↑

1. 1. -Santen,A. ↑

1. 1. -Alparsalen,O. ↑

1. 1. – Larson,D. ↑

1. 1. – Halord,G. & Koing,G. ↑

1. 1. – Rew , L . & Wong ,Y.j ↑

1. 1. – Stewart ,C ↑

1. 1. – Gillum , R.F ↑

1. 1. – Sinha ,J.W.& Cnaan, R.M & Gelles ,R.G ↑

1. 1. – Krucoff,M.W. ↑

1. 1. – Koin,.G. ↑

1. 1. – Thorsan,C.E. ↑

1. 1. – Harriss,A. ↑

1. 1. – Oman,D. ↑

1. 1. – Daviis,V. ↑

1. 1. – Brown,P. & Tiemey,B. ↑

1. 1. – Thune – Boyle,I.C. ↑

1. 1. – Addington – Hall,J. ↑

1. 1. – Trevino,M.K. & Pargament,K.L. ↑

1. 1. – Hasanovic,M. pajevic ,L. ↑

1. 1. – Ryff ,C.D. & Keyes,C. ↑

1. 1. – Brown,P. & Tiemey,B. ↑

1. 1. – Trevino,M.K. ↑

1. 1. – Bierman,C. & Alex,D. ↑

1. 1. – Hunler,O.S. ↑

1. 1. – Ellis,A. ↑

1. 1. – Pargament,K.L. ↑

1. 1. – Allport,G.W. ↑

1. 1. – Frankel,V.E. ↑

1. 1. – Yang,K.P & Mao,X.Y. ↑

1. 1. – Estanli hall ↑

1. 1. – Eric froom ↑

1. 1. – Koeng Karol,L.G. ↑

1. 1. – Roberts,K.A. ↑

1. 1. – Reliability ↑

1. 1. – Maslach,C. ↑

1. 1. – Maslach,C. & Jakson,D. ↑

1. 1. – Ryff,C.D. ↑

مدل

ضریب همبستگی

ضریب تعیین

ضریب تعیین استاندارد

خطای معیار تخمین

آماره دوربین – واتسون

۱

۵۲۹٫

۲۸۰

۲۷۰

۲۴۰۳٫۱۲۷۴۱۵

۱٫۹۰۲

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود مقدار دوربین- واتسون به دست آمده ۹/۱ می‌باشد و چون این مقدار بین ۵/۱ و ۵/۲ قرار می‌گیرد ‌بنابرین‏ فرضیه استقلال خطاها پذیرفته می شود.

۳- پیش فرض وجود رابطه همبستگی بین متغیرهای مستقل و وابسته

همان‌ طور که از جدول فوق مشاهده می شود ضریب همبستگی به دست آمده ۵۲۹/۰ می‌باشد که حاکی از همبستگی بین پایداری سود و هموارسازی در شرایط عدم اطمینان محیطی می‌باشد.

۴- پیش فرض تبیین مدل

در جدول فوق مشاهده می شود مقدار ضریب استاندارد به دست آمده ( ۲۷۰/۰) می‌باشد.‌بنابرین‏ ۲۷% تغییر در پایداری سود ناشی از تغیرر در هموارسازی سود در شرایط عدم اطمینان محیطی می‌باشد.

۵- پیش فرض بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مستقل و متغیر وابسته

جدول ۴-۵،برآورد رگرسیون خطی

سطح معنی دای داری

F

میانگین مربعات

درجه آزادی

مجموع مربعات

مدل

.۰۰۰

۲۸٫۲۷۶

۱٫۶۳۳۳

۶

۹٫۷۹۸

رگرسیون

۱

۵۷۷۵۰۲۱٫۳۷۴

۴۳۷

۲٫۵۲۴

باقی مانده

۴۴۳

۳٫۵۰۳

مجموع

همان‌ طور که در جدول فوق دیده می شود سطح معنی داری آزمون F کمتر از سطح خطای مورد پذیرش بوده پس فرض صفر مبنی بر عدم رابطه خطی بین پایداری سود و هموارسازی سود در شرایط عدم اطمینان محیطی رد می شود بنابریان طیق این جدول فرض وجود رابطه خطی تأیید می شود.

۴-۲- آزمون فرضیه های تحقیق

۴-۲-۱- فرضیه اول: با افزایش عدم اطمینان محیطی، رابطه هموارسازی سود و بازده سهام قوی تر می شود

𝑟𝑟𝑜𝑟طه هموارسازی سود و بازده سهام قوی تر می شودیطی رد می شود سود در شرایط عدم اطمینان محیطی می‌باشد.سازی در شرایط عدم

(۴-۱)

نتیجه آزمون فرضیه اول بر مبنای برآورد مدل( ۴-۱)در جدول ( ۴-۶) ارائه شده است.

جدول ۴-۶ نتایج آزمون فرضیه اول

مدل ۱

سطح معنی داری

T

علامت پیش‌بینی شده در فرضیه

ضرایب استاندارد

ضریب غیر استاندارد

متغیرهای مستقل

Beta

خطای معیار

B

(Constant)

.۱۲۶

-۱٫۵۳۵

۱۳۹٫۵۰

-۲۱۴/۱۸۵

.۸۵۶

-۱٫۱۸۱

-.۰۳۵

.۰۱۹

-.۰۰۳

.۵۰۸

-.۶۶۳

-.۱۲۹

.۰۱۹

۰٫۰۱۳

.۲۹۴

۱٫۰۵۲

.۸۰۶

.۰۳۰

.۰۳۱

.۰۰۸

۲٫۶۸۴

.۴۶۷

۱۹٫۴۲۲

۵۲٫۱۲۸

IS

.۱۷۰

-۱٫۳۷۶

۰٫۱۶۳

۲۴٫۸۲۱

-۳۴٫۱۴۹

.۹۸۳

.۰۲۱

.۰۰۵

.۰۱۲

.۰۰۰

.۷۳۵

-.۳۳۸

-.۰۷۵

.۰۱۴

-.۰۰۵

.۰۵۴

۱٫۹۳۵

.۳۹۵

.۰۰۵

.۰۱۱

.۲۸۰

۱٫۰۸۲

.۲۲۹

۱۵٫۲۷۷

۱۶٫۵۳۳

EU

.۰۷۴

۱٫۷۸۹

۱٫۳۷۸

.۰۰۰

۴٫۸۷۲

.۲۸۲

۱٫۰۷۸

.۸۴۰

.۰۰۰

۲٫۸۶۱

.۶۱۳

.۵۰۷

.۲۹۷

.۰۰۰

۸٫۵۲۸

.۰۱۵

-۲٫۴۵۲

-۱٫۹۹۱

.۰۰۰

-۲٫۶۹۰

.۱۱۶

-۱٫۵۶۱

-۱٫۲۸۳

.۰۰۰

-۲٫۸۷۷

.۰۶۳

۱٫۸۶۵

۱٫۶۴۰

.۰۰۰

۴٫۴۱۰

.۷۸۶

.۲۷۲

.۱۶۶

.۰۰۰

۳٫۳۱۴

.۰۱۴

-۲٫۴۵۹

-۱٫۹۰۰

.۰۰۰

-۲٫۱۶۰

.۱۲۶

-۱٫۴۹۳

مثبت

-۱٫۳۴۵

.۰۰۰

-۲٫۵۱۹

.۲۹۷

۱٫۰۴۴

.۰۶۸

۵٫۰۸۷

۵٫۳۱۳

.۶۹۵

-.۳۹۲

-.۱۳۴

.۵۰۴

-.۱۹۸

.۶۷۰

.۴۲۶

.۰۳۶

.۰۰۰

۱٫۶۵۴

.۵۲۶

-.۶۳۵

۰٫۴۵۹

.۰۰۱

.۰۰۰

.۷۵۵

.۳۱۲

.۱۰۴

.۰۰۰

۸٫۲۰۷

۱٫۰۰۰

.۰۰۱

.۰۰۰

.۰۰۰

۵٫۶۶۸

.۱۲۶

-۱٫۵۳۵

۱۳۹٫۵۵۰

-۲۱۴٫۱۸۵

نتیجه فرضیه اول.بر اساس مدل فرضیه اول، چنانچه ضریب مثبت و معنادار باشد فرضیه اول پذیرفته می شود همان‌ طور که در جدول فصل دیده می شود b=-1.345 است و p-value آماره t برای این متغیر برابر با ۰٫۱۳۶ است که از سطح خطای قابل قبول ۰٫۰۵ درصد بیشتر است.لذا رابطه معنی دار بودن بین هموارسازی سودو بازده سهام در شرایط عدم اطمینان محیطی رد می شود.

در جدول فوق مشاهده می شود که سطح معنی داری آزمون مقدار ثابت ۰٫۱۲۶ درصد بوده ‌بنابرین‏ فرض مساوی بودن آلفا برابر صفر تأیید می شود و مقدار ثابت بر متغیر وابسته تاثیرگذار نیست و نمی تواند در معادله حضور داشته باشد.

ولی t متغیرهای. و معنی دار شده است ‌بنابرین‏ می‌توانند در معادله قرار گیرند. معادله استاندارد نشده ( تاثیر متغیرهای مستقل با دخالت سایر متغیرها)

=۵۲/۱۹()-۲/۶۹(EU)-2/16()

معادله استاندار شده ( تاثیر متغیرهای مستقل بدون دخالت سایر متغیرها)

=۰/۴۶۷()-۱/۹۹(EU)-1/9()

طبق معادله های فوق مشاهده می شود که با یک واحد تغییر در متغیر ،متغیر وابسته به مقدار ۰/۴۶۷ واحد افزایش می‌یابد و با یک واحد تغییر در متغیر EU ،متغیر وابسته به مقدار -۱/۹۹ کاهش می یبد و با یک واحد تغییر در متغیر ،متغیر وابسته به مقدار -۱/۹ نیز کاهش می‌یابد.

۴-۲-۲- فرضه دوم: پایداری سود شرکت هایی که در گذشته بیشتر اقدام به هموارسازی سود کرده‌اند ،تحت شرایط عدم اطمینان محیطی بیشتر است.

( ۴-۲)

نتیجه آزمون فرضیه دوم بر مبنای برآورد مدل ( ۴-۲) در جدول ( ۴-۷) ارائه شده است.

جدول ۴-۷ نتایج فرضیه دوم

مدل

سطح معنی داری

علامت پیش‌بینی شده در

T

ضرایب استاندارد

ضرایب غیر استاندارد

۱

متغیرهای مستقل

Beta

خطای معیار

B

( Constant)

.۱۷۲

۱٫۳۶۸

۴۴۹٫۴۶۳

۶۱۵٫۰۳۴

.۰۰۰

۸٫۶۴۰

.۹۸۶

.۲۸۹

۲٫۴۹۴

.۰۴۷۰

-۱٫۹۹۵

• • تأکید بر کاربست، یعنی سنجش اینکه آیا دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، می‌تواند آن را به کار بندد.

  

• • تأکید بر سنجش مستقیم، یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم، به عوض غیرمستقیم

• استفاده از مسائل واقعی، یعنی استفاده از مسائل وموقعیتهایی که در زندگی واقعی یافت می‌شوند یا

شبیه به آن ها هستند.

• • ترغیب و تشویق تفکر باز، یعنی هدایت دانش آموزان به پیداکردن راه حلهای مختلف برای مسائل و تشویق آنان به درگیرشدن با مسائل به طور گروهی و کارکردن برروی آن ها برای مدتی طولانی.

جایگر^[۲۹] و همکاران ( ۱۹۹۸ ) ‌در مورد سنجشهای عملکردی، تحت عنوان سنجش های اصیل، این گونه عنوان می‌کنند: اگر پتانسیل عملکردی دانش آموزان شناخته شود، چنین سنجشهایی باید به اندازه گیری هایی منجر شود که:

۱) به طوررضایت بخشی برای حمایت از انتخاب یا طبقه بندی افراد، یا ارزشیابی انبوهی ‌از دانش آموزان در سطوح محلی، ایالتی یا ملی پایا باشد.

۲) به طور روا یی استنباطهای مرتبط باپیشرفت تحصیلی، استعدادوقابلیت های عملکردی راکه مورد سنجش قرارمی دهند، حمایت نمایند

۳) به شیوه ای عادلانه وبدون سوگیری توانایی‌های دانش آموزان رابدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و یا شرایط اقتصادی مورد سنجش، منعکس نمایند.

۴) هنگامی که استانداردهای عملکردی تعیین شد، از طبقه بندی آزمودنی ها به طبقات معطوف به تصمیم گیری ، مانند اعطای گواهینامه وارتقا و یا برچسب زدن به عنوان پایه، شایسته، پیشرفته، حمایت نماید.

مراحل سنجش عملکردی:

پین^[۳۰](۲۰۰۳) معتقد است که مراحل انجام سنجش عملکردی شبیه به انجام هر آزمون یا اندازه گیری دیگر است و شامل مراحل زیر می‌باشد:

• • تجزیه و تحلیل عملکرد (تکلیف) مورد نظر

• • شناسائی عناصر معرف و اساسی برای مشاهده

• • انتخاب یک موقعیت شبیه سازی مناسب

• • مشخص کردن یک سلسله تکالیفی که این عناصر اساسی را ترکیب کند

• • مشخص کردن مواد موردنیاز برای آزمودنی ها جهت انجام تکالیف

• • آماده کردن دستورالعمل آزمون برای آزمودنی ها

• • ایجاد روش هائی جهت ثبت نتایج اطلاعات جمع‌ آوری شده

• تجزیه و تحلیل پایائی و روائی

بسیاری از محققان اعتقاد دارند که ایجاد یک سنجش عملکردی، شامل مراحل به کار گرفته شده در هر سنجش دیگری است:

• • تعریف رفتارهای ملاک

• • ساخت یا انتخاب تکالیف

• • تعیین راهنماهای نمره دهی

• جمع‌ آوری نظامدار اطلاعات وارزیابی سوالات (سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).

انواع آزمون­های عملکردی

گرانلاند (۱۹۸۸؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۴) انواع روش­های سنجش یا آزمون­های عملکردی را به چهار دسته زیر تقسیم ‌کرده‌است:

۱- آزمون کتبی عملکردی

۲- آزمون شناسایی

۳- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده

۴- نمونه کار

در این تقسیم ­بندی، آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون، یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد. روش­های چهارگانه را هم میتوان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یک روش کفایت می­ کند، اما در بیشترین مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می­رسد.

۱- آزمون کتبی عملکردی

در آزمون کتبی عملکردی عمدتاًً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت­های عملی تأکید می­ شود. در این گونه آزمون­های عملکردی، یا بازده­های پایانی یادگیری سنجش می­شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده­های مطلوب پایانی ضروری هستند، مانند استفاده درست از ابزارها و دستگاه­ها. همچنین از دانش ­آموزان و دانشجویان میتوان خواست تا یک نقشه آب و هوایی، یک نمودار ستونی، طرح یک مدار برقی، طرح یک لباس، یک داستان کوتاه یا نقشه یک آزمایش علمی را بسازند. در این مثال­ها، محصول یادگیری که به صورت کتبی ارائه می شود هم نتیجه دانش فرد است و هم نتیجه مهارت او، و یک مقیاس عملکردی به دست می­دهد که به خودی خود ارزشمند است و بر خلاف آزمون­های غیر عملکردی، به عنوان وسیله­ای برای قضاوت درباره یک صفت یا توانایی روانی غیر قابل مشاهده به کار نمی­رود. علاوه بر موارد بالا که در آن ها محصول پایانی یا نهایی یادگیری سنجش می­شوند در بعضی مواقع میتوان از آزمون های عملکردی برای سنجش مهارت ­ها یا فعالیت­های واسطه­ای نیز سود جست. برای مثال، پیش از استفاده از یک دستگاه و یا ابزار خاص، مانند ریز سنج، ممکن است ضروری باشد که یادگیرندگان از روی عکس­های مقیاس، موقعیت­های مختلف را مطالعه کنند. آزمون عملکردی کتبی را ‌می‌توان به عنوان وسیله سنجش اطلاعات مقدماتی فرد درباره کاری که انجام خواهد داد به کار بست (سیف، ۱۳۸۴).

۲- آزمون شناسایی

منظور از آزمون شناسایی روشی است برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص ویژگی­ها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف، آزمون­های شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در بعضی وقت­ها میتوان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی کند یا کار آن را توصیف نماید. در موقعیت­های دیگر میتوان از یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت مانند اتصالی در یک دستگاه برقی، و از او خواست تا ابزارها، وسایل و شیوه-های عملی رفع مشکل را انتخاب کند. مورد پیچیده­تری از این نوع آزمون گوش دادن یک دستگاه معیوب، مثلاً موتور یک اتومبیل، و بعد ازروی صدا شناسایی کردن علت یا علت­های اشکال دستگاه است (شوندغربی،۱۳۹۰:۴۱).

۳- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده

در آزمون شبیه سازی شده، یا انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده از یادگیرنده خواسته می­ شود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیت­های واقعی ضروری هستند. مثلاً در آموزش رانندگی، پیش از آن که یادگیرنده را عهده­دار راندن یک اتومبیل واقعی بکنند او را در یک اتومبیل که مانند اتومبیل واقعی شبیه سازی شده است و همه دستگاه­های رانندگی از جمله فرمان، آینه، پدال­ها و غیره را دارد قرار می­ دهند و از او می‌خواهد تا اعمال رانندگی را در این خودرو مصنوعی تمرین کند. بعضی از صاحب‌نظران سنجش یادگیری به جای انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده اصطلاح سنجش قیاس­پذیر را به کار برده ­اند. منظور آنان از سنجش قیاس­پذیر، مشاهده و ارزشیابی عملکرد یادگیرنده در موقعیت­هایی است که شبیه به موقعیت­های واقعی است. هدف کسانی که سنجش قیاس­پذیر را مورد استفاده قرار می­ دهند پیش‌بینی وقوع رفتارهای مورد سنجش در محیط زندگی واقعی است (سیف، ۱۳۸۴).

۴- نمونه کار