نظریه قلمرویی از زمان شکل گیری اولیه (نوچی و توریل ، ۱۹۷۸؛ توریل ، ۱۹۷۹، ۱۹۸۳) آن چنان توسعه یافته که تلخیص دقیق آن بسیار دشوار است؛ اما خوشبختانه ، مواردی از بررسی های برجسته و جامع درآثار دیگر آن منتشر شده است (هلوینگ و توریل ، ۲۰۰۳؛ کیلن ، لی – کیم ، مک گلوتلین و استنگور ، ۲۰۰۲ ؛ نوچی ، ۲۰۰۱، ۲۰۰۲ ؛ تیساک ، ۱۹۹۵ ؛ توریل ، ۱۹۸۳، ۱۹۹۸ ، ۲۰۰۲ و نیز اسمتانان ، b1995 ، ۱۹۹۷، ۲۰۰۲ ؛ اسمتانا ، ۲۰۰۸).
محور بحث این مسئله است که دانش اخلاقی و اجتماعی کودکان، بر اساس تعاملات دوسویه فرد – محیط ساخته شده (توریل، ۱۹۸۳، ۱۹۹۸) ، وجود مختلف این تعاملات به همسانی ها و تفاوت ها در قضاوت های اخلاقی و اجتماعی منجر می‌گردند. اخلاق به عنوان یک قلمرو رشدی و مفهومی مستقل ، متفاوت از سایر انواع دانش اجتماعی تعریف می شود و سپس روش های ارزیابی دانش اخلاقی و اجتماعی کودکان توصیف می‌گردند . پس از آن ، شواهدی حاکی از تمایز قضاوت های اخلاقی ، اجتماعی و غیر اجتماعی ، در بافت های فرضی و واقعی و موقعیت های صریح و چند بعدی، ارائه می‌شوند.
نظریه شناختی ویگوتسگی و اخلاق
داربست[۷۳]۱ یکی از مفاهیم مرتبط با کار ویگوتسکی است که پژوهشگران و مربیان معاصر به تاثیر آن در رشد علاقه مند بوده اند. این مفهوم همچون سایر حوزه های آموزشی؛ در حیطه اخلاق، آموزش منش و شخصیت نیزکاربرد دارد. لانکفورد[۷۴]۲(۲۰۰۵) ادعا کرده که ویگوتسگی اصطلاح داربست را مطرح کرده‌است.(ص ۱۴۱). این جمله اگرچه به طور استعاری قابل دفاع است، ولی از نظر لفظی درست نیست. مفهوم داربست با نوشته های ویگوتسگی– طور غیر مستقیم – ارتباط دارد، با وجود این او از استعاره داربست استفاده نکرده است.
کای[۷۵]۳ (۱۹۷۰) بذرهای مفهوم داربست را با مطرح کردن ادعای حمایت از حل مسئله کودک از طریق افراد دارای مهارت، کاشت. میدلتون [۷۶]۴(۱۹۷۵) این بحث را تقویت کرده وگفت:” آن موضوع مورد بحث است که هر فرایندی از حل مسئله کودک باید به وسیله مداخله یک فرد دیگر تسهیل شود که آن فرد در آن موقعیت دارای مهارت و تخصص است”(ص ۱۸۱). وود [۷۷]۵، برونر[۷۸]۶ و روس[۷۹]۷ (۱۹۷۶) جزء اولین کسانی بودند که اصطلاح داربست را برای بسط نقش تک شاگردی[۸۰]۸ در رفتار حل مسئله ی به کار گرفتند. آن ها مطرح کردند که تاثیر بافت اجتماعی آموزش تک شاگردی بیشتر از الگوپذیری وتقلید بوده ، و شامل نوعی از فرایند داربست است که کودک یا فرد تازه کار را در حل مسئله، توانمند می‌کند(ترنر [۸۱]۹و ماروین[۸۲]۱۰، ۲۰۰۵).
درحالی که داربست و ویگوتسکی در حال حاضر تداعی کننده ی همدیگرند ، اغلب محققان تردید دارند که این اصطلاح اولین بار به وسیله ویگوتسکی مطرح شده باشد. مفهوم “اارتباط ضمنی[۸۳]۱۱ ” اولین بار توسط برونر مورد توجه قرار گرفت و او تحقیقاتی را در حوزی داربست انجام داد. همچنین مقدمه ای به کتاب ترجمه شده زبان و تفکر ویگوتسکی نوشت. استون[۸۴]۱ (۱۹۹۸) مطرح می‌کند که کازدین[۸۵]۲ اولین بار بین داربست و منطقه مجاور رشد پیوند ایجاد کرد، که در گزارش های غیر رسمی مطرح شده است .
این فرمول بندی از مفهوم داربست و پیوستگی آن با نظریه فرهنگی- اجتماعی ویگوتسگی، به طور اعم و با مفهوم منطقه مجاور رشد ویگوتسگی به طور اخص – به وسیله سه ویژگی تعریفی تثبیت شده است:۱)داربست یک فرایند اجتماعی است ۲) داربست به وسیله ابزارهای اجتماعی و نمادها تعدیل می شود ۳) داربست به عنوان یک حمایت گر بیرونی است. برونر[۸۶]۳ و هاست [۸۷]۴ (۱۹۸۷) اظهار می‌کنند:” برای کودک مشکل است مفهومی را توسعه دهد که جلوه ای (حالتی) از آن را در فرهنگ اصلی خود نداشته باشد یا اینکه در زبان یا در ابزارهای دیگر ارتباطی در این مورد وضع نشده باشد. بدون حضور تعامل اجتماعی و بدون به کار گیری ابزارهای واسطه ای به ویژه زبان ، مفهوم داربست از ویژگی های تعریفی جدا می شود، زیرا آن همه پیوستگی با پیشرفت های یادگیری در پارادایم ویگوتسگی و منطقه مجاور رشد را از دست می‌دهد.
بازسازی داربست
در طول بیست سال گذشته، مفهوم داربست، پیوند خود را با نظریه ویگوتسکی کاملا حفظ کرده‌است. در حالی که متون آموزشی دربرگیرنده بحث های داربست در حوزه هایی است که تفکر ویگوتسگی را گسترش می‌دهد، به کارگیری این مفهوم، گرایش به فاصله گرفتن از فرمول بندی اولیه است . امروزه ، داربست تا این حد گسترش یافته که از آن به عنوان چیزی که حامی یادگیری است، یاد می‌کنند.
ریشه‌های نظری این مفهوم با ظهور مفهوم مترادف، یعنی خود – داربستی روشن تر شده است. بیکهارد[۸۸]۵ طرفدار سرسخت ارزش خود- داربستی بود. یکی از فرضیات بیکهارد این بود که داربست یا سکوسازی، پیچیدگی های مسائل را کاهش داده، آن ها را به قسمت های قابل کنترلی تقسیم می کندکه کودک، شانس واقعی حل مسئله را به دست می آورد. او سپس مفهوم را با اظهارات زیر بسط می‌دهد(ترنر و ماروین، ۲۰۰۵).
تاپان(۱۹۹۷) بحث خویش را روی سازه منطقه مجاور رشد، اهمیت حیاتی زبان و ماهیت یادگیری اخلاقی متمرکز کرد. او روی نظریه ویگوتسکی به صورت کلی و موضوع منطقه مجاور رشد به صورت ویژه، متمرکز شده است. ازآنجا که نظریه ویگوتسکی با توجه به نقش وی در رشد شناختی ، معروف شده است، لازم است کارایی این مدل در رشد اخلاقی و آموزش منش[۸۹]۱ مشخص شود. ویگوتسکی (۱۹۲۶/۱۹۹۷) شخصا این کاربرد را تأیید می‌کند:”… رفتار اخلاقی شکلی از رفتار است که تابع آموزشی است که از طریق محیط اجتماعی صورت می‌گیرد و از نظر روش آموزش هم شبیه موضوعات دیگر است.” (ص ۲۱). اظهار نظر ویگوتسکی این مفهوم را می رساند که رفتار اخلاقی، مجموعه ای مجزا از رفتار نیست، بلکه رفتاری است که شبیه رفتارهای دیگر آموخته می شود. ویگوتسگی در تأکید جمله قبلی اش می‌گوید:”…نقص های اخلاقی همیشه از تجربه ناشی می‌شوند و یک نقص اخلاقی، ریشه در غرایز یا واکنش های درونی ندارد…اما ریشه در آموزش دارد” (ص ۲۳۰) . بنابرین، رفتار اخلاقی به عنوان زیر مجموعه ی رفتارهای آموخته شده در نظر گرفته می شود. ویگوتسگی معتقد است که پایه ی نظری رشد شناختی او مثل سایر رفتار ها، برای رشد اخلاقی هم کاربرد دارد. از دیدگاه رشد شناختی پیاژه (۱۹۶۵) وکلبرگ(۱۹۷۶)، رفتار اخلاقی تا حدی در نتیجه رشد شناختی – اخلاقی فرد و مراحل آن در نظر گرفته می شود. در دیدگاه ویگوتسکی، رشد در نتیجه تعاملات اجتماعی تعدیل شده کلامی و در ارتباط با موضوعات اخلاقی است(بیرکوویتز ، ۱۹۸۵). این تعاملات نشان داده اندکه آن ها بعضی از ویژگی های منطقه مجاور رشد و داربست را دارا هستند(بیرکوویتز و گیبز ، ۱۹۸۳)؛ یعنی اخلاق در نتیجه مواجهه با اشکال پیشرفته و شناخت و در مباحثه و گفتگو با دیگران، شکل می‌گیرد.
نقش داربست در رویکرد رشدی – شناختی برای آموزش اخلاقی
