آزمون برو/نرو

آزمون برو/نرو^[۳۳۷] به طور وسیعی برای اندازه‌گیری بازداری شناختی به کار رفته است (اسچالز، فان، مگیدینا، مارکز، هان و هالپرین^[۳۳۸]، ۲۰۰۷) که شامل دو دسته محرک می­ شود؛ در پژوهش حاضر از نرم­افزار سوپر-لب ۴ برای تهیه­ این آزمون استفاده شد. در این آزمون ابتدا به آزمودنی­ها آموزش داده می­ شود که به محرک‌های ویژه­ای (محرک‌های go یا محرک هدف) که در این آزمون دایره­های سبز است، پاسخ دهند یعنی دکمه فاصله­^[۳۳۹] صفحه‌کلید را فشار دهند و به سایر محرک­ها (محرک‌های no go یا محرک غیر هدف) که در این آزمون دایره­های قرمز است، پاسخ ندهند. آزمون مورداستفاده در این پژوهش شامل ۱۰۰ محرک بود. آزمون به شکلی طراحی ‌شده بود که در ۷۰% کوشش­ها آزمودنی باید با فشار دادن کلیدِ فاصله­ بر روی صفحه‌کلید به محرک ارائه شده (محرک go) پاسخ می­دادند و تنها در ۳۰% کوشش­ها آزمودنی­ها باید از پاسخ دادن به سایر محرک­ها (محرک no go) جلوگیری می­کردند (حمزه­لو، مشهدی، صالحی، ۱۳۹۱). قبل از اجرای آزمون اصلی یک تکلیف آموزشی یا تمرین برای آزمودنی برای آشنایی با فضای آزمون و آشنایی با چگونگی پاسخ­گویی ۳۰ کوشش (با همان تناسب ۷۰% محرک هدف و ۳۰% محرک غیر هدف) ارائه شد. ازآنجایی‌که معمولاً تعداد محرک‌های برو (پاسخ‌دهنده) بیشتر از محرک‌های نرو (بازداری کننده) ب است، آمادگی و تمایل آزمون دهنده‌ها به پاسخ‌دهی بیشتر از بازداری است (وربورگن و لوگان، ۲۰۰۸). عدم بازداری به محرک‌هایی که باید بازداری شود، نشان­دهنده عدم کنترل شناختی و پاسخ‌دهی نامناسب است. مدت‌زمان پاسخ­گویی به هر محرک go و هر محرک no go، ۵۰۰ میلی‌ثانیه در نظر گرفته شد.

بعد از ارائه­ هر محرک go و هر محرک no go، صفحه­ی بی محرکی به مدت ۵۰۰ میلی‌ثانیه ارائه می­شد که هدف از قرار دادن این صفحه، دادن فرصت بیشتر به آزمودنی برای پاسخ­گویی به محرک­ها بود و پاسخ به صفحه بی محرک به عنوان پاسخ تلقی می­ شود. به‌این‌ترتیب که اگر این صفحه بعد از محرک هدف ارائه شود و آزمودنی به آن پاسخ دهد به‌منزله‌ی پاسخ درست ثبت می­ شود و ‌در صورتیکه این صفحه بعد از محرک غیر هدف ارائه شود و آزمودنی به آن پاسخ دهد، پاسخ آزمودنی به‌منزله پاسخ نادرست ثبت می­گردد؛ ‌بنابرین‏ درکل، مدت‌زمان این تکلیف ۲۰۰۰ میلی‌ثانیه (هزار میلی‌ثانیه برای ارائه محرک­ها و هزار ثانیه هم برای ارائه صفحه بی محرک) محسوب می­شد. طول مدت پاسخ­گویی برای هر آزمودنی حداکثر ۳ دقیقه بود.

از این آزمون چهار نمره­ی جداگانه به دست می ­آید:

• • خطای قصور (NR): تعداد مواردی که باید به go پاسخ داده می­شد و نشده بود.

• • خطای ارتکاب (E): تعداد پاسخ­هایی که به اشتباه به no go داده‌ می­ شود.

• • زمان واکنش پاسخ­های صحیح (ms): مجموع زمان واکنش به محرک­های برو

• زمان واکنش پاسخ­های خطای ارتکاب/ ارائه (ms): مجموع زمان واکنش به محرک­های no go که به اشتباه به آن پاسخ داد شده است. به عبارت دیگر همان مجموع زمان واکنش­های خطای ارتکاب ‌می‌باشد.

خطای ارتکاب با تکانش گری و همان فقدان بازداری ارتباط دارد، در حالی که خطای قصور به عنوان شاخصی از بی­توجهی در نظر گرفته می­ شود. زمان واکنش به محرک­های برو نیز توجه انتخابی به محرک­های هدف را منعکس می­ کند که زمان­های واکنش طولانی نشان­دهنده توجه انتخابی کمتر است. در پژوهش قدیری و همکاران (۱۳۸۵) اعتبار این آزمون ۸۷/۰ گزارش‌شده است (رئوف حدادی ثانی، ۱۳۹۳). حمزه­لو و مشهدی (۱۳۸۹) نقل کردند که این آزمون در پژوهش­های بسیاری به هدف سنجش بازداری شناختی به کار رفته است به عنوان‌مثال اسمیت، جانسون و باری (۲۰۰۴) اسچالز و همکاران (۲۰۰۹).

آزمون ایست-علامت

آزمون ایست-علامت ابزار بسیار مناسب و قدرتمندی برای سنجش و اندازه ­گیری بازداری رفتاری و ایجاد فرصت درنگ در تصمیم ­گیری است و باید در محیط آزمایشگاهی کنترل­شده اجرا شود. این آزمون با بهره گرفتن از نرم‌افزار Stop it اجرا شد (وربورگن، لوگان و استیونس^[۳۴۰]، ۲۰۰۸).

این آزمایش دارای دو مرحله است: اولین مرحله­ آن تمرینی که شامل ۳۲ کوشش برای جایابی کلید پاسخ و فهم دستورالعمل آزمون به آزمودنی­هاست؛ دومین مرحله آزمون اصلی و دارای سه بلاک^[۳۴۱] است و هر بلاک ۶۴ کوشش اصلی دارد. در این تکلیف به آزمودنی­ها دو محرک (دایره و مربع) در وسط صفحه یک مانیتور “۱۴ و یک محرک دیگر (صدای بوق) به عنوان محرک بازداری کننده به صورت تصادفی در حین نمایش محرک دایره یا مربع ارائه می‌شود. آزمودنی باید به محرک‌های دایره با فشار دادن دکمه علامت سؤال (؟) صفحه‌کلید و به محرک‌های مربع با فشار دادن دکمه زد (z) صفحه‌کلید در صورت عدم ارائه محرک بازدارنده پاسخ دهد. در واقع به آزمودنی­ها دستور داده می­ شود که در صورت شنیدن صدای بوق نباید پاسخ ارائه دهند و از فشردن دکمه­های مربوط به محرک‌های دیداری جلوگیری کنند. در صورت ارائه محرک بازدارنده آزمودنی باید از پاسخ‌دهی بازداری کند که نیازمند مکانیسم کنترلی سریع برای ممانعت از اجرای پاسخ حرکتی است (وربورگن و لوگان، ۲۰۰۸؛ به نقل از حمزه­لو، مشهدی، ۱۳۸۹). این فرایند با مکانیسم­های کنترلی آهسته­تر در تعادل است که عملکرد را کنترل و سازگار ‌می‌کنند. از این آزمون ‌می‌توان نمرات زیر را محاسبه کرد: میانگین احتمال پاسخ به محرک‌های ایست^[۳۴۲]، میانگین تأخیر زمان محرک ایست^[۳۴۳]، میانگین زمان واکنش به محرک ایست^[۳۴۴]، میانگین زمان واکنش به محرک‌های دارای علامت^[۳۴۵]، میانگین زمان واکنش به محرک‌های بدون علامت^[۳۴۶]، میانگین درصد پاسخ‌های درست به محرک‌های بدون علامت^[۳۴۷] و میانگین درصد پاسخ­های از دست‌رفته به محرک­های بدون علامت^[۳۴۸]؛ که از میان این نمرات SSRT یعنی میانگین زمان واکنش ایست-علامت، برای سنجش بازداری رفتاری استفاده شد. نمره­ی SSRT یعنی میانگین زمان واکنش ایست-علامت. هرچه این نمره پایین­تر باشد نشان­دهنده این است که فرد از توانایی بازداری بالاتری برخوردار است (حمزه­لو و مشهدی، ۱۳۸۹).

متغیرهای آزمون ایست- علامت (Stop-it) به شرح زیر است:

۴٫آموزش های بلند مدت :

در فعالیت آموزش ضمن خدمت ، دوره های بلند مدت به برنامه های ادامه تحصیل کارکنان درطول خدمت اطلاق می شود. این دوره ها به مدرک تحصیلی بالاتر منجر می‌گردد و شامل دوره های کاردانی ، کارشناسی ناپیوسته و کارشناسی ارشد در رشته‌های گوناگون است.(همان ، ۹۸)

۵٫مدیریت :^[۳]

فرایند به کارگیری مؤثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی ، سازماندهی ، بسیج منابع و امکانات ، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام آموزشی مورد قبول، صورت می‌گیرد. (رضائیان،۶۰،۱۳۸۶)

کریتنر^[۴] در کتاب مدیریت : فرایندی برای حل مسائل می‌گوید :

مدیریت عبارت است از فرایندی برای حل مسائل مربوط به تأمین هدف های سازمانی به نحو مطلوب از طریق استفاده مؤثر و کارآمد از منابع کمیاب در یک محیط در حال تغییر. ( ایران نژاد پاریزی،۱۸،۱۳۸۵ )

۶٫مدیریت آموزشی:^[۵]

فرایندی اجتماعی است مستلزم ایجاد کردن ، نگه داشتن ، برانگیختن ، کنترل کردن و وحدت بخشیدن نیروهای انسانی و مادی که به طور “رسمی” و “غیر رسمی” در درون یک نظام واحد شکل و سازمان می‌یابند تا هدف ها و مقاصد معینی را تحقق بخشند .(علاقه بند،۱۱۴،۱۳۸۳)

مدیریت آموزشی ، حمایت ، تقویت ، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن است نه دستور دادن (طوسی،۷۰،۱۳۸۹)

۷٫مدیران آموزشی:

کسانی هستند که در تصمیم گیری های آموزشی و پرورشی نقش دارند و رفتار و عمل آنان جریان آموزش و پرورش را مستقیما˝ تحت تأثیر قرار می‌دهد. (علاقه بند،۱۲،۱۳۷۲)

۸٫مدیران آموزش دیده:

در این تحقیق منظور مدیرانی هستند که موفق به گذرانیدن دوره های آموزش ضمن خدمت کوتاه مدت مدیران که به صورت حضوری یا غیرحضوری از طریق معاونت برنامه ریزی و نیروی اداره کل آموزش و پرورش واحد کارشناسی آموزش ضمن خدمت ارائه گردیده است ، شده اند.

۹٫مدیران آموزش ندیده :

در این تحقیق منظور مدیرانی هستند که دوره های آموزش ضمن خدمت کوتاه مدت مدیران را طی نکرده باشند.

۱۰٫دوره آموزش مدیریت :

منظور دوره هایی است که از طرف واحدهای آموزش ضمن خدمت ادارات آموزش و پرورش جهت بالابردن سطح آگاهی و بینش و شناخت تخصصی مدیران واحدهای آموزشی برگزار می‌گردد.

۱۱٫عملکرد:

در این تحقیق منظور از عملکرد مدیران ، به کارگیری اصول و یافته های علمی ، به اقتضای موقعیت و رعایت موازین اخلاقی در محیط آموزشگاه می‌باشد تا مدیران ضمن ایفای نقش اصلی خود،مشکلات را حل کنند و هدفی را تحقق بخشند.

۱۲٫کارایی :

یک سلسله عملیاتی است که در نهایت به تامین هدف ها به نحو مطلوب و مؤثر می‌ انجامد، به گونه ای که زمان ، سرمایه و استعدادها بدون اتلاف و به طور کامل مورد استفاده قرار می گیرند ( ایران نژاداریزی،۱۸،۱۳۸۵) .

۱۳٫ نظام آموزش و پرورش:^[۶]

الگوی کلی نهادها ، مؤسسات و سازمان های رسمی جامعه که وظایف انتقال فرهنگ و شکوفاسازی آن ، پرورش همه جانبه فرد و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص را برعهده دارند ، اصطلاحا˝ نظام آموزش و پرورش نامیده می شود.(۰علاقه بند،۷،۱۳۷۲)

۱۴٫سازماندهی:^[۷]

« فرایندی است که طی آن تقسیم کار میان افراد و ‌گروه‌های کاری و هماهنگی میان آنان به منظور کسب اهداف صورت می‌گیرد. » (رضائیان،۱۲۶،۱۳۸۶)

« هماهنگی عقلایی فعالیت‌های عده ای از افراد برای حصول اهداف مشترک سازمان از طریق سلسله مراتب اختیارات و مسئولیت‌ها ، تقسیم کار و …. است.» (صافی،۱۳۶،۱۳۸۳)

۱۵٫برنامه ریزی:^[۸]

عبارت است از فراگرد تعیین و تعریف اهداف سازمان و تدارک دقیق اقدامات وسایلی که تحقق اهداف را میسر می‌سازند.(علاقه بند،۱۲،۱۳۸۳)

عملیاتی که مدیر بدان وسیله ، نقشه کارهای مربوط به ‌هدف‌های‌ سازمان و راه و روش برآورد آن ها را برای آینده تهیه می بیند .(عسگریان،۹۴،۱۳۸۶)

۱۶٫تصمیم گیری :^[۹]

فراگردی است که طی آن ، شیوه عمل خاصی را برای حل مسئله یا مشکل ویژه برگزیده می شود .

(علاقه بند،۱۳۸۲،۲۳)

از نظر بارنارد^[۱۰]: تصمیم گیری فراگردی ناشی از سنجش ، محاسبه و اندیشیدن است که منجر به عمل می شود .(بارناد،۲۵۹،۱۳۸۱)

۱۷٫ روابط انسانی^[۱۱]:

از نظر خانم فالت : روابط انسانی عبارت است از توان برقراری ارتباط انسانی با معلمان و دانش آموزان ، از طریق پذیرش وجود ، شخصیت ، ویژگی‌های فردی و همه تفاوتهایی که احتمالا با شخص مدیردارند.( میرکمالی،۲۸۴،۱۳۷۸)

– ۱مقدمه

کارائی و اثربخشی مدارس که مرکز آموزش و محور توسعه علمی و پیشرفت کشور از طریق آموزش می‌باشند، شدیداً تحت تأثیر توانایی ها، عملکرد و کارائی مدیر و وابسته به دانش،تخصص و تجربه اوست و این دانش و مهارت از طریق آموزش های قبل از خدمت و حین استخدام تأمین و به روز رسانی می شودکه در این میان اهمیت آموزش های ضمن خدمت به دلیل به هنگام بودن و در راستای ارتقاء سطح دانش و توانایی‌های مدیران غیر قابل انکار بوده و به ‌عنوان یکی از متداول ترین و قابل قبول ترین روش های توسعه و ارتقاء دانش و تخصص مدیران تلقی می شود.در دنیای متحول کنونی ،تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمان‌های مختلف از جمله آموزش و پرورش ،دارای اهمیت و جایگاه خاصی است.پرداختن به آموزش کارکنان ،بویژه در سطح مدیریتی با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می‌تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در هر سازمان شود(نصر اصفهانی و عزیزی،۱۳۸۹ :۷۹-۸۰)

ضمنا آموزش ضمن خدمت یکی از مناسب ترین و دراختیارترین منابع و راهکارهای بهبود و ارتقاء منابع انسانی و دستیابی به دانش و مهارت‌های لازم جهت رشد و ارتقاء است و حال آنکه آموزش پر هزینه و گران است و زمانی می‌تواند مقرون به صرفه ،مؤثر، قابل توجیه و اجرا باشد که ‌بر اساس نیازسنجی مناسب و علمی و در قالب الگو و چهارچوبی از پیش طراحی و تعیین شده اجرا شود.امروزه آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژیهای اصلی دستیابی به سرمایه انسانی، و سازگاری مثبت با شرایط تغییر به عنوان دو مزیت رقابتی سازمان‌ها قلمداد می شود و از این رو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقاء و توسعه سازمان نمایان شده است. بدیهی است این فعالیت نیز مانند هر فعالیت سازمانی دیگر مستلزم برنامه ریزی صحیح و اصولی است.در این راستا تعیین نیازهای آموزشی به عنوان اولین گام در برنامه ریزی آموزشی ضمن خدمت مطرح می شود که اگر به درستی طرح ریزی و اجرا گردد تمهیدی اساسی و مهم برای اثربخشی کارکرد آموزش های ضمن خدمت و طبعاً بهره وری شاغلین خواهد بود. (عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۸۹: ۱۳)

دزوریلا ونزو (۱۹۹۰)به نقش حل مسأله و ارتباط آن با برخی مشکلات تحصیلی پرداخته‌اند و نتایج تحقیقات آن ها حاکی است که افراد دارای توانایی حل مسأله بالا در مقایسه با افراد دارای توانایی حل مسأله پایین عملکرد تحصیلی بهتری دارند (نقل از دزوریلا و شیدی ۱۹۹۲)

آموزش مهارت های حل مسأله برای افراد درای مشکلات متنوعی از قبیل تعارض های موجود بین زوجین (سو رنسون ،۱۹۹۹)رفتار ضد اجتماعی کودمان (کازدین و همکاران ۱۹۹۲)

پذیرش مشکلات و نا توانا ییهای جسمانی (الیوت و همکاران ۱۹۹۹) افسردگی (ماینورز –والیس ۲۰۰۰ )،بیماری های روانی و عقب ماندگی ذهنی که معمولاً دارای نقص در مهارت های حل مسأله هستند (بنسون ۱۹۹۵)کاهش مشکلات رفتاری مبتلایان به اوتیسم (براون ۲۰۰۵ )،اختلالات یاد گیری (بابا پور خیر الدین ،صبحی قرامکی ۱۳۸۰) به کار رفته است .

همچنین احمدی زاده (۱۳۷۳). در پزوهشی که انجام داد ‌به این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت حل مسأله با افزایش شایستگی های اختماعی و ارتقائ سطح روابط بین فردی نو جوانان ارتباط قاطع دارد و موجب افزایش خود کارآمدی تحصیلی و سلامت روان شناختی در نوجوانان می شود (احمدی زاده۱۳۷۳ ). پژوهش ها حاکی است که در کودکان و نوجوانی که طریقه استفادۀمنظم از راهبردهای حل مسأله را یاد گرفته اند ،به نحوی مؤثری بر فشار و نا کامی غلبه می‌کنند .همچنین به نظر می‌رسد ،توانایی حل مسأله بر عملکرد تحصیلی تأثیر مثبتی می‌گذارد) ، به علاوه تحقیقات نشان داده است که کودکان و نوجوانی که در این زمینه از مهارت های قوی دارند ،گرایش کمتری به بزهکاری ،مصرف مواد و الکل و مشکلات جدی روانشناختی دارند (پوپ و همکاران ۱۹۸۸ ؛نقل از تجلی ۱۳۷۳ ).

۲-۳-۲- حل تعارض بین فردی

یکی از مشکلاتی که اجتناب از آن سخت و تقریباً برای هر فردی تنش زا است تجربه تعارض بین فردی است ،بخصوص اگر این تعارض پایدار و مزمن باشد . در واقع یکی از شایع ترین مشکلات رایج در دورۀنوجوانی ،اختلاف در روابط بین فردی و تعارض می‌باشد ، که در صورت آموزش مهار تهای حل تعارض بین فردی بسیاری از مشکلات کنترل شده و از بروز مشکلات شدید تر پیشگیری می شود . امروزۀآموزش مهارت حل تعارض بین فردی از مؤلفه های اساسی در انواع برنامه های کاهش خشونت و کنترل رفتار در مدارس می‌باشد . پژوه ش های مختلف حاکی است که آموزش مهارت‌های اجتماعی و مهارت حل تعارض بین فردی ،در کاهش مشکلات روانشناختی بویژه بزهکاری و سوء مصرف مواد (کاتالانو ،و همکاران ۱۹۹۸؛ چانگ و الیاس ۱۹۹۶؛درلاک ،۱۹۸۰)و در افزایش پیشرفت تحصیلی (جانسون و همکاران ۱۹۹۲)مؤثر بوده است .

۲-۳-۲-۱- تعریف و ماهیت تعارض

تعارض در لغت به معنای رو یارویی ،معترض و مزاحم یکدیگر شدن و با هم اختلاف داشتن است تعارض در رو یا رویی است ،به نحوی که در این رو یا رویی هر کس سعی دارد حقانیت خودش را به اثبات برساند ،یا به بیان ساده پیروز شود تعارض یعنی مبارزه تمایلات یا علایق ،موقعیتی که در آن فرد در معرض نیرو های متضاد و یا قدرتی های تقریباً برابر قرار می‌گیرد ،و معمولاً بازدارنده می شود (سر مد ،۱۳۷۸)

در تعریف دیگر ،تعارض عبارت است از این که یک فرد یا یک گروه به طور عمدی مانع رسیدن یک فرد یا گروه به اهدافش می‌باشد یا راه او را سد و بلوکه می‌کند (شاهزکنی ۱۳۸۰)

تعارض مشابه رقابت است ،اما با شدت بیشتری توام است .رقابت یعنی همچشمی بین دو فرد یا گروه در دستیابی به یک چیز متمایز زارزشمند در حالی که در تعریف واژه تعارض چنین فرض می شود که فرد یا گروهی مستقیماًمانع از این می شود که گروهیا افراد دیگر به هدف خود برسد در این موقعیت رقابتی اگر چه افراد می‌توانند اهداف نا ساز گار داشته باشند ، معمولاًافراد می‌توانند هدف شان را بدون ایجاد مانع برای دیگری تعقیب و پیگیری کنند ،اما در تعارض معمولاً افراد برای دیگران مانع ایجاد می‌کنند (دفت . ریچارد ال ؛۱۹۹۹ از پاراسائیان و اعرابی ۱۳۸۰).

در هنگام مقابله با تعارض گاهی رفتار های سازش نا یافته در افراد ایجاد می شود ، رفتار هایی مانند مصرف الکل و مواد مخدر ،کم خوری یا پر خوری ،رفتار پر خاش گرانه یا اطاعت و فرمانبری بیش از حد (هاریگو پال ،۱۹۹۵ نقل از باباپور خیر الدین ۱۳۸۱). بعلاوه برخی تغییرات فیز یو لوژیکی نیز در موقعیت های تعارضی شدید ایجاد می شود که عبارتند از :

• • افزایش ترشح آدرنالین و نور آدر نالین

• • افزایش ضربان قلب و فشار خون

• • بازداری حرکات دودی عضلات شکم

• افزایش اسید هیدرو کلریک در معده و اختلال در کارآن و اشکال در هضم غذا (استونی و همکاران ؛نقل از همان منبع )

تداوم چنین تغییرات فیزیو لو ژیکی به مدت زیاد تعادل هورمونی را نیز مختل می‌کند و در اثر این عدم تعادل هورمونی ،شخص به برخی اختلالات روان تنی مانند زخم معده ،مشکلات تنفسی (مانند آسم )،فشار خون بالا و حتی مشکلات عروقی- فلبی مبتلا می شود (پتری و همکاران ،۱۹۹۹ نقل از همان منبع ). به طور کلی افراد واکنشی های مختلفی به موقعیت های تعارضی شدید از خود نشان می ‌دهند که می توان آن ها را به صورت زیر خلاصه کرد :

• • پاسخ های روان شناختی شامل :بی تو جهی ،بی علاقگی ،نا رضایتی ،اصطراب ،انزوا طلبی ،نا کامی

• • پاسخ ها یرفتاری شامل :مصرف الکل و مواد مخدر ،پر خاشگری یا تخربی کاهش ارتباطات ،کم خوری یا پر خوری .

• • پاسخ های فیزیو لو ژیک مانند : انواع سردرد ،زخم معده و مشکلات گوارشی ،فشار خون بالا ،مشکلات تنفسی و مشکلات عروقی

• واکنش های بیو شیمیایی مانند :افزایش ضربان قلب ؛اتساع برونش ها ، اتساعد مرد مک ها باز داری ترشح مایعات هضمی ،ترشح آدرنالین و نور آدر نالین ،تبدیل گلیکوژن به صفرا(دایاس و همکاران ۱۹۹۹).

در موقعیت های مر بوط به تحصیل ،تعار ضات منجر به افت تحصیلی ،غیبت از مدرسه ،ترک تحصیل،لجبازی و مخالفت جویی و انحرافات رفتاری و …. می شود .در واقع یکی از شایع ترین مشکلات مربوط به مدارس تعارض بین افراد می‌باشد ،این تعارض می‌تواند به تعارضات درونی یک شخص و یا تعارض بین دو شخص یا بیشتر و یا ممکن است این تعارض مربوط به دو یا چند گروه باشد ،(جانسون و جانسون ،۱۹۹۵).

گر چه تعارض اغلب به شکل منفی در نظر گرفته می شود ،اما می‌تواند به طور مثبت هم به کیفیت روابط و هم به رشد شخصی افراد کمک کند و این زمانی است که با شیوه های صحیح و کار امد بتوان به حل پرداخت در این پیامد های سودمند و مفیدی عاید خواهد شد که عبارتند از :

فرهادی نیز با یک گونه شناسی از مفهوم همکاری، سه نوع درون سویه، برون سویه و میان سویه را از همکاری ارائه داده است. مفهوم کمک کردن به دیگران که در کار حاضر مورد نظر ماست، مطابق نظر او دگریاری نامیده شده که نمونه بارز همکاری برون سویه است که در این نوع کمک، جهت بردار کنش یاری، یک طرفه و یک سویه است. به عبارت دیگر در آن انتظار کمک متقابل وجود ندارد و نوعی بخشش است. در دگریاری معمولا نقش یاری دهنده و یاری گیرنده ثابت است. انگیزه یاری در دگریاری غالبا و حداقل ظاهراً غیر اقتصادی استو غالبا یا کسب منزلت اجتماعی و یا اجر اخروی و یا تشفی روانی است (فرهادی، ۱۳۸۷: ۲۰).

1. اعتماد

یکی از بسترهایی که زمینه ساز شکل گیری و تقویت اعتماد متقابل بین مردم است، روابط اجتماعی است. روابط اجتماعی که هسته اصلی جامعه محسوب می‌گردد، موجب خواهد شد که کنش گران با گسترش پیوندهای تعاملاتی خود، کنش های خود را در ساختار جامعه تسهیل نمایند و از این طریق به اهداف خود دست یابند. همه افراد در جامعه به نوعی در تلاش برای برقراری ارتباط با دیگران هستند تا مبادلات خود را در زمینه‌های مختلف سرعت دهند. روابط اجتماعی در ایجاد و تقویت اعتماد بین شخصی نقش اساسی ایفا می‌کند. اعتماد در روابط و تعاملات معنا پیدا کرده، توسعه می‌یابد و تقویت می شود. با این حال همواره نوعی ارتباط متقابل بین این دو وجود دارد. روابط و تعاملات اجتماعی، گرچه مستلزم اعتماد اولیه نسبت به یکدیگر است، اما این تعاملات و پیوندهای اجتماعی هستند که موجب تقویت و گسترش اعتماد بین افراد شده و زمینه را برای تداوم رابطه فراهم می‌کند.(باستانی و همکاران، ۱۳۸۷: ۴۴).

در فضای میتنی بر اعتماد، پیش‌بینی پذیری رفتار اجتماعی امکان پذیر می‌گردد و افراد برپایه انتظارات متقابل و تعهدات به یکدیگر، عمل می‌کنند که این امر موجب گسترش و تداوم روابط اجتماعی آن ها با یکدیگر می‌گردد. اگر افراد جامعه ای نسبت به یکدیگر اعتماد نداشته باشند، تداوم زندگی دشوار خواهد بود و افراد همواره نوعی ناامنی در روابط اجتماعی احساس می‌کنند که از میزان تعاملات آن ها می کاهد(باستانی و همکاران، ۱۳۸۷: ۷۷).

کلمن اعتماد را «وارد کردن احتمال خطر در تصمیم گیری برای دست زدن یا دست نزدن به کنش» تعریف می‌کند به اعتقاد او وضعیت های متضمن اعتماد، طبقه ای فرعی از وضعیت هایی را دربر می گیرند که متضمن خطر است. در این وضعیت ها خطری که فرد می پذیرد، به عملکرد کنشگر دیگری بستگی دارد(کلمن، ۱۳۷۷: ۱۴۶).

چلبی اعتماد را داشتن حسن ظن نسبت به همه افراد در روابط اجتماعی، جدای از تعلق آن ها به گروه قومی و قبیله ای می‌داند که این امر خود منجر به گسترش روابط برون گروهی می شود (رستمی، ۱۳۹۰: ۳۲).

از نظر زتومکا اعتماد یکی از عناصر اصلی اجتماع یا «ما» ی اخلاقی و به معنای «انتظار عمل صادقانه داشتن از دیگران نسبت به خودمان است » (زتومکا، ۱۳۸۶: ۱۵ به نقل از رستمی: ۳۲).

از نظر او سه نوع جهت گیری وجود دارد که مواجهه با هر یک از آن ها ممکن است برای انسان مخاطره آمیز باشد. اولین آن امید (یا مخالف آن تسلیم) است. احساسی که همه امور به خوشی (یا بدی) ختم می شود، یک احساس مبهم و منفعل است که به لحاظ عقلانی تصدیق نمی گردد. جهت گیری دیگر اطمینان (که مخالف آن تردید است) می‌باشد. این هم تا اندازه ای منفعل است اما تا اندازه ای متمرکز تر و توجیه پذیر است. اطمینان می‌تواند عنوان احساس بی اعتقادی قطعی تعریف شود. از آنجا که در وضعیت اطمینان، فرد به صورت فعال درگیر نمی شود، بلکه بیشتر حالت منفعل دارد و شاهد و ناظر وضعیت است. امکان دارد که تقصیر ناامیدی و سرخوردگی را نه به گردن خودش، بلکه به گردن دیگران، رژیم، نظام، تبلیغات، اطلاعات مخدوش و گواهان جعلی بیندازد و در نهایت در وضعیت هایی که ما به رغم عدم قطعیت و مخاطره محبور به عمل کردن هستیم، مواجه با سومین جهت گیری یعنی اعتماد می‌شویم. اعتماد از این نظر متفاوت از امید و اطمینان است که درقالب گفتمان عاملیت، که به طور فعال با آینده ناشناخته مواجه شده آن را پیش‌بینی می‌کند، قرار می‌گیرد. با عمل کردن در شرایط عدم قطعیت و غیر قابل کنترل، با مخاطره مواجه می‌شویم و نسبت به آینده نامعین و کنش های آزاد دیگران دچار شک و تردید می‌شویم. ‌بنابرین‏ ساده ترین و عمومی ترین تعریف اعتماد عبارت است از تردید نسبت به کنش های اجتماعی دیگران درآینده. اعتماد از دو مؤلفه‌ اصلی، باورها و تعهد تشکیل شده است. با اعتماد کردن ما به گونه ای رفتار می‌کنیم که گویا آینده را می بینیم.

زتومکا دو نوع اعتماد را معرفی کرده: اعتماد بین شخصی و اعتماد تعمیم یافته. منظور از اعتماد بین شخصی، اعتمادی است که حاصل روابط مستقیم و چهره به چهره میان اعضای جامعه است. او در توضیح این نوع اعتماد اظهار می‌دارد محدودترین شعاع اعتماد مربوط به اعتماد میان اعضای خانواده می شود که دربردارنده میزان محبت و نزدیکی است. سپس مربوط به افرادی می شود که به لحاظ شخصی آن ها را می شناسیم. کسانی که ما آن ها را به نام می شناسیم و با آن ها رو در رو تماس داریم (دوستانمان، همکاران، شرکای تجاری و …) اینجا اعتماد باز هم متضمن درجه قابل توجهی از صمیمیت و نزدیکی است اما اعتماد تعمیم یافته در سطحی گسترده تر از خانواده، دوستان و آشنایان قرار می‌گیرد. زتومکا این نوع اعتماد را چنین توصیف می‌کند: گسترده ترین دایره اعتماد شامل دسته های بزرگی از مردم می‌شوند که معتقدیم در برخی از چیزها با آن ها اشتراک داریم. کسانی که به اصطلاح «دیگران غایب» هستند که مواجهه مستقیم با آن ها نداریم و تنها در تخیل مان آن ها را به عنوان یک جمع واقعی ساخته ایم (مانند هموطنان، اعضای گروه قومی، مذهبی، نژادی، جنسی، سنی، نسلی، شغلی مان و …) در اینجا اعتماد به اشخاص واقعی به تدریج تبدیل به اعتماد به مقوله های اجتماعی انتزاعی تر (به عنوان جمعی از اشخاص که در برخی از ویژگی های عام مشترکند) می شود. برای مثال اعتماد یا بی اعتمادی ممکن است معطوفبه جنسیت، صنف، نژاد، قومیت، مذهب، دارایی و … باشد (زتومکا، ۱۳۸۶ به نقل از رستمی: ۳۳).

البته به بعضی از این سؤال ها جواب هایی داده اندکه در این جابه آن هااشاراتی مختصرمی کنیم:

۱-۹- دکارت: دراصول جایی برای حجیّت نیست. اصول راباید با تفکّر و تحقیق خودمان پیداکنیم. در اصول شناسایی از جمله اینکه معرفت فطری است یا تجربی وهمچنین در مبانی اخلاقی هرکجاکه بحث ،بحث اصولی باشد،دکارت می گویدحجیّت راه ندارد.چون ما بایداصول را با تحقیق تشخیص بدهیم و پیداکنیم. در فروع که قضیه گسترش پیدا می ‌کند در خیلی مواقع به نظر دکارت می توان مقلّدبود. خیلی ها از جمله ابن رشد، محمدبن زکریای رازی و ابن سینا(غیراز بحث معادجسمانی که ‌تعبدی قبول کرده) قائل به حجیّت در اصول نیستند.

۲-۹- متکلّمین: این گروه عقل ‌را تسلیم ایمان می‌کنند و«حجیّت» را به عنوان یک منبع مستقل غیر ازآن منابع چهارگانه که ذکرکردیم می دانند وگفته اندکه یک منبع شناسایی نیز«حجیّت» است که البته این حرف درستی نیست؛ زیرا حجیت نوعی شناسایی نیست بلکه خودش منتهی می شود به اینکه اگرامورفیزیکی وطبیعی ‌باشد از طریق تجربه فهمیده می شودودرغیراین صورت از طریق استدلالهای عقلی درک می شود.

بند دهم ـ رابطه ی روش شناسی و نظریه

همان گونه که هستى‏شناسى‏ها، معرفت‏شناسى‏ها و هدف­هاى معرفتى گوناگون در شیوه‏هاى عام معرفت و همچنین در وسیع‏ترین سطح، در روش‏شناسى تأثیرگذار هستند، نظریه‏هاى مختلف علمى در شیوه و روش محققین براى شناخت موضوعاتى که نظریات ناظر به آن ها هستند تأثیر مى‏گذارند. هر نظریه اجتماعى و یا سیاسى به تناسب نگاهى که به موضوع مورد مطالعه‌ خود مى‏کند، زمینه‌ی استفاده از روش­هاى کمّى و یا کیفى مناسب و سازگار با خود را ایجاد مى‏نماید. برخى از نظریّات جایى براى استفاده از روش­هاى کمّى باقى نمى‏گذارند و بعضى دیگر مسائل کیفى را نیز به افق امور کمى تنزل مى‏دهند. اگر در تشبیه علم به ارگانیسم زنده، نظریّه در حکم قلب علم دانسته شود، روشى که در هر علم به کار مى‏رود. در حکم سیستم و شبکه‌ عروق است که ارتباطات قلب را با حوزه‏هاى مختلف علمى و موضوعات مربوط به آن ها حفظ مى‏کند. همان گونه که هر قلب مقتضى رگ‌ها و عروقى مناسب با خود است هر نظریه در کاربرد خویش روش­هاى ویژه خود را طلب مى‏کند. ^[۴۱]

بند یازدهم ـ تعامل روش‏شناسى و علم

تعامل روش‌شناسى با علومى که روش آن ها موضوع دانش منطق و روش‏شناسى است تعاملى دو سویه و دیالکتیکى است. علوم برخى از مبادى و اصول موضوعه‌ی روش‏شناسى را تأمین مى‏کنند و روش‏شناسى راه و شیوه صحیح اندیشه را به آن ها مى‏آموزد و بدین ترتیب هریک از این دو به غنا و گسترش مباحث دیگرى مى‏افزایند. ویژگى این تعامل از دیرباز مورد توجه متفکرین و منطق‏دانان دنیاى اسلام بوده است. آنان کوشیده‏اند تا این تعامل را به گونه‏اى سامان بخشند تا مصون از برخى مشکلات روش‌شناختى نظیر دور باشد. اصول اوّلیه‌ی منطق، گزاره‏هایى هستى‌شناختى است که از فلسفه اخذ مى‏شود نظیر مبدأ عدم تناقض که به استحاله‌ی جمع اجتماع و یا ارتفاع هستى و نیستى حکم مى‏کند، و این گونه اصول از زمره اوّلیاتى است که فلسفه در وصول به آن ها نیاز به تلاش علمى ندارد، هر راهى را نیز که فیلسوف در تبیین این اصول مى‏پیماید، براى اثبات اصل آن ها نمى‏باشد. بلکه در اثبات وصف آن ها نظیر وصف بداهت و اوّلى بودن است. برخى از گام­هاى نخستین منطقى نیز نظیر منتج بودن شکل اول، بدیهى اوّلى است. فلسفه در مراحل نخستین با بهره گرفتن از اصول اولیه منطقى، اصول موضوعه و گاه موضوعات نوینى را براى کاوش‌هاى منطقى تهیه مى‏کند. و روش‏شناسى با بهره گرفتن از آن اصول به افق‌هاى جدیدى از معرفت راه مى‏یابد و بدین ترتیب تعامل مستمر روش‏شناسى و علوم در سطوح مختلف ادامه پیدا مى‏کند.^[۴۲]

بند دوازدهم ـ روش‏شناسى و فلسفه

سطوح مختلف معرفت، لایه‏هاى طولى روش‏شناسى را به دنبال مى‏آورند، و لکن بنیان‌هاى فلسفى، هستى‏شناسى‏ها و معرفت‏شناسى‏هاى گوناگون، انواع مختلف روش‏شناسى را که در عرض یکدیگر و یا در تقابل با یکدیگر مى‏باشند پدید مى‏آورند. منطق صورى یک روش‏شناسى عام و گسترده‏اى است که از مبناى فلسفى و معرفت­شناختى حکمت مشاء استفاده مى‏کند.^[۴۳] منطق دیالکتیکى هگل نوع دیگرى از روش‏شناسى عام است که از مبانى فلسفى او بهره مى‏برد. این منطق، در رشته‏هاى مختلف علمى، هم نظریات مناسب با خود را به دنبال مى‏آورد و هم روش‌هاى خاصى را که در ذیل روش‏شناسى عام آن قرار مى‏گیرد تولید مى‏کند. منطق علمى بیکن یک روش‏شناسى عام علمى است که از مبناى معرفت‌شناختى او که حس‌گرایى است بهره مى‏برد، برخى از روش­هاى هرمنوتیکى معرفت نیز روش‌هاى عامى هستند که از مبناى معرفت‌شناختى خود استفاده مى‏کنند. هریک از روش­های مذبور الزامات بعدى را در سطوح و لایه‏هاى جزئى و خاص و همچنین توصیه‏هاى سازگار با خود را نیز به ارمغان مى‏آورند.^[۴۴]

فصل دوم

رویـکرد فـلـسـفـی

بنداول – انواع رویکردها

رویکردهای پژوهشی، یعنی این که پژوهشگر با چه موضعی به پژوهش درباره ی یک مسئله یا موضوع یا متن می پردازد،به اعتباری به دو نوع درونی و بیرونی و به اعتبار دیگر به تک منظری وچند منظری تقسیم می شود:

۱-۱-رویکرد درونی وبرونی: گاهی پژوهشگراز منظریک معتقد و بازی گر به توصیف ‌و توجیه وتبیین چیزی می پردازد که در این صورت آن راپژوهش درونی گویند.اما گاهی پژوهشگراز نگاه یک غیرمعتقد و تماشاگر محض به توصیف و توجیه و تبیین آن چیزاهتمام می ورزد که در این هنگام آن پژوهش برونی نامند.^[۴۵]

پژوهش درونی جانب دارانه و تعصب آلود و از روی حبّ و بغض، و پژوهش برونی بی طرفانه وبی غرضانه است.امروز پژوهشی را علمی می خوانند که تماشاگرانه وبیرونی و خالی از تعصب و جانب داری باشد.محقق با چنین رویکردی بسان عالم علم تشریح است که نمی گوید:بایدفلان استخوان دراینجاباشد یابایدفلان استخوان دارای این حجم و وزن وشکل باشد؛بلکه همان چیزی راکه می‌یابد، توصیف می‌کند.غرض اووصف حقایق است،نه وضع قواعد.^[۴۶]

لزوماًًهرمعتقدی جانب دارانه وهرغیرمعتقدی بی طرفانه تحقیق نمی کند.معتقدمی توانددرعین ‌اعتقاد به آموزه ای بی طرفانه به بررسی آن بپردازدوآن منوط ‌به این است که نخست،همه ی دیدگاه های موافق و مخالف و ادله ی آنان را چنان که هست،توصیف کندوسپس به نقدآنها روی آورد.^[۴۷]

اغلب پژوهشگرغیرمعتقد چنان که شایسته است،به همه ی ابعادموضوع اشراف علمی پیدا نمی کندو لذابه تفسیر درست آن نایل نمی آید؛چنان که یک غیرمعتقدنمی تواندسوز و گدازیک شیعی را درسوگ امام حسین(ع)به درستی درک کند؛زیرا او نمی تواندبا یک شیعی همدلی داشته باشد.

۲-۱- رویکرد تک منظری وچندمنظری:

بسیاری ‌از موضوعات درعلوم مختلف ویادریک علم ازیک دیدگاه های مختلفی موردبحث قرارمی گیرد.پژوهش تک منظری آن است که به مباحث مطرح دریک علم یایک دیدگاه بسنده شود.