۵-۲- محدودیت ها

• • محدود به پسران: این درحالی است که پژوهش­ها نشان می­دهد متغیر جنسیت از عوامل تأثیر­گذار بر تحول نظریه ذهن در افراد است.

  

• • • محدود به عملکرد بالا: به نظر می­رسد چون در این روش نیازی به استفاده از زبان نیست، میتوان از آن برای سایر اختلالات طیف اتیسم (اختلالات با شدت بیشتر) استفاده نمود.

  

• • پراکندگی ۶ – ۱۰ سال: با توجه به نتایج پژوهش­های بسیاری که مورد بحث قرار گرفت بهتر بود که این روش برای کودکان سنین پایین تر و در مدت زمان طولانی­تری اجرا می­شد.

• • طول مدت مداخلات: در این پژوهش مداخلات دو ماه طول کشید که به نظر می­رسد اگر طولانی مدت می­بود اثرات درمانی بیشتری در آزمودنی­ها ایجاد می­نمود.

• • عدم امکان بررسی دقیق اثر متغیر سن آزمودنی و طول مدت دریافت مداخلات: همان طوری که بحث شد، چون در این پژوهش کودکانی که سنین بالاتر داشتند و اثرات درمانی ‌در مورد آن­ها بیشتر بود، ‌همان‌هایی بودند که مداخلات طولانی مدت­تر و در سنین پایین­تری دریافت کرده بودند؛ امکان بررسی این­که آیا متغیر سن مؤثر بود یا تاریخچه دریافت مداخلات وجود نداشت.

• شرکت کنندگان پژوهش تحت تأثیر مداخلات آموزشی دیگر در مرکز بودند.

۵-۳- پیشنهادهای پژوهشی

• • این پژوهش با تفکیک جنسیت در کودکان با اختلال اتیسم با عملکرد بالا بکارگرفته شود، تا متغیر جنسیت نیز مورد بررسی قرار گیرد.

• • چون در این روش نیازی به استفاده از زبان نیست، از این روش برای سایر اختلالات طیف اتیسم (اختلالات با شدت بیشتر) استفاده نمود و اثرات آن در این اختلالات را نیز مورد سنجش قرار داد.

• • با توجه به نتایج پژوهش­های بسیاری که مورد بحث قرار گرفت بهتر است که این روش برای کودکان سنین پایین­تر و در مراحل اولیه رشد اجرا شود تا اثراتی معنادارتر و پایدارتری در گذشت زمان داشته باشد.

• • پژوهش مشابهی در طول مدت زمان طولانی­تری اجرا گردد تا اثرات احتمالاً بیشتر و پایدارتر این روش در انواع مختلف اختلالات طیف اتیسم مورد ارزیابی قرار گیرد.

• • پژوهش مشابهی انجام شود که در آن دو گروه کودکان سنین بالا بدون دریافت مداخلات و کودکانی که مداخلات را در طول دوره ی طولانی­تری دریافت کرده بودند مورد مقایسه قرار گیرند، چون در این پژوهش کودکانی که سنین بالاتر داشتند و اثرات درمانی ‌در مورد آن­ها بیشتر بود، ‌همان‌هایی بودند که مداخلات طولانی مدت­تر و در سنین پایین­تری دریافت کرده بودند؛ امکان بررسی این­که آیا متغیر سن مؤثر بود یا تاریخچه دریافت مداخلات وجود نداشت.

• در پژوهشی مشابه این روش را برای کودکانی اجرا نمایند که در زمان اجرای پژوهش تحت تأثیر هیچ گونه مداخله ی دیگری نباشند، تا اثر واقعی روش ارزیابی شود.

۵-۴- پیشنهاد کاربردی

• پیشنهاد می­ شود روش دوسا جهت بالا بردن و بهبود عملکردهای حرکتی و شناختی برای کودکان مبتلا به اتیسمی که عملکرد بالا دارند در خانه، مراکز توانبخشی این کودکان و مدارس استثنائی به کار رود.

منابع

منابع فارسی

• • ادیب سرشکی، نرگس؛ پورمحمدرضا تجریشی، معصومه؛ عبدالله زاده­رافی، مهدی. (۱۳۸۹). تأثیرآموزش نظریه ذهن بر بهبود رفتار انطباقی دانش ­آموزان کم توان ذهنی، طرح پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

• • ارمغان، شیرین. (۱۳۹۰). بهبود توانایی توجه اشتراکی کودکان مبتلا به طیف اتیسم از طریق برنامه آموزش والدین. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی (منتشر نشده).

• • اسدی گندمانی، رقیه؛ نسائیان، عباس؛ شریفی درآمدی، پرویز. (۱۳۹۱). دلبستگی عمومی والدین و نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی، ‌فصل‌نامه افراد استثنائی، سال دوم، شماره ۸٫٫ ۹۹-۱۱۶٫

• • اسلامی چهرازی، زهرا؛ قربانی، مریم؛ آقایی، اصغر. (۱۳۹۲). رابطه بین شیوه ­های فرزند پروری با نظریه ذهن در دانش ­آموزان پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر اصفهان ۹۱ – ۹۰، شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره ۳٫ ۳۴ – ۴۳٫

• • ‌اصلان خانی، محمد علی. (۱۳۷۸). تأثیر فعالیت­های جسمانی در تسهیل فرایند رشد شناختی، حرکت، سال ۱، ۸۵- ۹۵٫

• • امین یزدی، امیر. (۱۳۸۳). شناخت اجتماعی : تحولات استدلال نظریه ذهن در کودکان، مطالعات تربیتی و روان شناسی، سال ۵، ۴۳ -۶۶٫

• • انصاری نژاد، سمیه؛ موللی، گیتا؛ ادیب سرشکی، نرگس. (۱۳۹۲). اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن دانش ­آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر، پژوهش های روانشناسی بالینی و مشاوره، سال۱، شماره ۲٫ ۱۰۵-۱۲۰٫

• • بخشی، محبوب. (۱۳۹۰). تأثیر آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء مهارت های اجتماعی کودکان عقب مانده ۸ – ۱۲ سال. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (منتشر نشده).

• • برگر، ک. (۱۳۸۸). روان شناسی رشد. ترجمه ی اسماعیل سعدی پور، تهران: نشر دوران.

• • بلوم، بنجامین؛ انگهارت، ماکس؛ فرست، جی ادوارد؛ هیل، واکر؛ کراتول، دیوید. (۱۳۸۸). طبقه بندی هدف­های پرورشی، ترجمه­ی سیف وعلی آبادی، تهران: رشد.

• • بهرامی، فاطمه. (۱۳۹۰). بهبود در تعامل اجتماعی کودکان اتیستیک متعاقب آموزش تکنیک­های کاتا، مجموعه مقالات ششمین همایش ملی دانشجویان تربیت بدنی و علمی ورزش ایران.

• • توسلی، تذکره .(۱۳۸۹). بررسی اثربخشی لگو درمانی در بهبود مهارت های اجتماعی کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا (منتشر نشده).

• • حسن زاده، سعید. (۱۳۸۴). نظریه ذهن در کودکان ناشنوا، پژوهش در حیطه کودکان استثنائی، ۵، ۱۴۳-۱۶۴٫

• • درتاج، فریبزر؛ عاصمی، فریبا. (۱۳۹۱). بررسی میزان تاثیر برنامه منتخب حرکتی بر توانمندی ادراکی- حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دیر آموز پایه دوم، دوره۱، شماره۴٫ ۳۵-۵۶٫

• • رحیمی، سعید .(۱۳۸۹). مهارت‌های حرکتی در کودکان دارای اختلال بیش فعالی همراه با کمبود توجه، تعلیم و تربیت انسانی، شماره ۱۰۰ و ۱۰۱٫ ۴۶ – ۵۷٫

• • سادات فخر، طیبه. (۱۳۸۰). ارزیابی و مقایسه کارایی دو روش درمان دارویی و توانبخشی روانی (دوساهو) بر بهبود مشکلات ادراکی – حرکتی کودکان مبتلا به ناتوانی ذهنی خفیف. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی: دانشکده علوم اجتماعی و روان شناسی (منتشر نشده).

• • علی اکبری دهکری، مهناز؛ دادخواه، اصغر؛ مهردادفر، فریبا؛ محتشمی، طیبه؛ کردستانی، داوود. (۱۳۹۰). بررسی اثر بخشی توانبخشی روانی دوساهو بر تعامل اجتماعی و مؤلفه­ های آن در کودکان فلج مغزی. کودکان استثنائی، سال یازدهم، شماره ۳٫ ۲۵۴- ۲۴۵٫

• • قربعلی، اکرم؛ بشارت، محمد علی. (۱۳۹۲). رابطه هوش هیجانی مادران با توانایی نظریه ذهن کودکان. تازه­های علوم شناختی، سال ۱۵، شماره ۲٫ ۴۱ – ۴۹٫

• • قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. (۱۳۸۴). بررسی تحولی نظریه­ذهن در دانش ­آموزان عقب­مانده ذهنی خفیف و عادی ۷ تا ۹ سال. مطالعات روان شناختی. شماره ۵-۴، ۷-۳۰٫