با آنکه در گذشته تنها سرمایه مادی به عنوان عامل توسعه محسوب میشد لیکن با مشخص شدن نقش و اهمیت نیروی انسانی در توسعه، نوع دیگری از سرمایه، یعنی سرمایه انسانی نیز به تدریج جایگاه شایسته خود را در تحلیلها و برنامه ریزیهای توسعه یافت سرمایه به مفهوم سرمایه مادی و سرمایه انسانی از عوامل اصلی توسعه محسوب میگردد و در واقع جمع این دو نوع سرمایه است و اهداف توسعه را تحقق میبخشد(قبادی پور،۱۳۸۱).
تأمین سرمایه انسانی مستلزم انجام فعالیتهای آموزشی است، بنابرین انجام هر گونه سرمایه گذاری آموزشی، سرمایه گذاری برای تأمین سرمایه انسانی تلقی میگردد و هم شرایط بهبود کیفیت این سرمایه ها را فراهم می‌آورد(مشایخ،۱۳۷۹). آموزش مانند دیگر انواع سرمایه گذاری در سرمایه انسانی می تواند به توسعه اقتصادی کمک نماید. سرمایه انسانی در واقع کلید رشد و توسعه در هر جامعهای می‌باشد، آن جامعهای مراحل رشد و توسعه را سریعتر و بهتر طی می کند و به قله های پیشرفت و موفقیت می‌رسد که از نیروی انسانی ماهر، متخصص و شایسته برخوردار باشد و چنین نیروی انسانی زمانی تأمین خواهد گردید که سرمایه گذاری های مناسب در زمینه‌های مختلف آموزشی صورت پذیرد(فیوضات،۱۳۵۰). تنها از طریق آموزش است که می‌توان توانایی ها و مهارت های لازم را به نیروی کار منتقل نمود و موجب افزایش قدرت تولید جامعه و نیز بازدهی کار افراد گردید.” امروز افراد، خانواده ها و دولت ها تمایل زیادی به سرمایه گذاری در بخش آموزش از خود نشان می‌دهند چرا که آموزش و پرورش از یک سو قابلیت های نیروی انسانی را ارتقاء میبخشد و در شکوفا ساختن استعدادها نقش مؤثری دارد و از سوی دیگر نیروی کار را برای استفاده بهتر از تکنولوژی برتر تولید آماده و مهیا میسازد و این دو نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصادی سهم مهمی دارد و دقیقاً به همین علت است که کشورهای توسعه یافته هر روز مبالغ بیشتری را به این بخش اختصاص می دهند.” (عمارزاده ۱۳۷۴).
بخش دوم؛ ارزیابی آموزشی و الگوهای آن
ارزیابی در لغت به معنای «مشخص کردن ارزش یک چیز به کار می رود»، معمولاً «ارزشیابی آموزشی» و «ارزیابی آموزشی»مترادف به کار برده می شود و آن ها را یکی می دانند( معین، ۱۳۷۱، به نقل میرزامحمدی ۱۳۸۵).
تعاریف ارزشیابی از دیدگاه متخصصین:
از ازرشیابی تعاریف متعددی ازسوی صاحب‌نظران ارائه شده که به چند نمونه بسنده می‌کنیم :
ارزشیابی فرایند تعیین کردن ،به دست آوردن ،فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها،طرح ،اجرا ونتایج به منظور هدایت ،تصمیم گیری ،خدمت به نیازهای پاسخ‌گویی ودرک بیشتر از پدیده‌ها ی مورد بررسیمی باشد. در این تعریف دونقش برای ارزشیابی در نظر گرفته شده است ۱٫نقش تصمیم گیری یا نقش تکوینی.۲٫نقش پاسخ‌گویی یا نقش پایانی ( استافل بیم[۱۷] ،۱۹۸۶؛ ترجمه،کیامنش،۱۳۷۹)
(کولی[۱۸]۱۹۸۰ به نقل از سنجری، ۱۳۷۸) ) ارزشیابی را چنین تعریف می‌کند:
“فرآیندی است که از طریق آن داده های مرتبط جمع آوری و در جهت اتخاذ تصمیم، تبدیل به اطلاعات می شود “.چنانچه از تعریف فوق برمی آید .ارزشیابی یک فرایند است تا یک بازده ،ارزشیابی ورای تحقیق است و منجر به اتخاذ تصمیم میگردد .
تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان و ایران
ارزشیابی آموزشی به صورت غیررسمی و غیرعلمی از زمانهای بسیار دور انجام میگرفته است بگونهای که در زمان باستان در تمدنهای بزرگ یونان، ایران و روم استفاده از این امر به منظور آزمون کودکان برای ورود به مدرسه، معلمان به منظور سنجش صلاحیتهای احراز حرفه معلمی و حتی افسران در آموزش های مرسوم بوده است(میرزامحمدی،۱۳۸۵).
تایلر[۱۹] در فاصله سال های ۱۹۳۰ تا ۱۹۴۵ ضمن فعالیت های خویش به این نتیجه رسید که هر برنامه آموزشی باید حول«هدف های مشخص آموزشی » سازمان و تدوین یابد . قضاوت در مورد موفقیت یا عدم موفقیت برنامه باید با توجه به میزان موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به هدف های تعیین شده در برنامه انجام پذیرد . وی همچنین ضرورت تهیه، تدوین، طبقه بندی و توصیف هدف های آموزشی با واژه های رفتاری را در آغاز مطالعه ارزشیابی مورد تأکید قرار داده است. به این ترتیب تایلر ارزشیابی آموزشی را به عنوان فرایند تعیین میزان انطباق هدف ها و عملکردهای برنامه تعریف می کند(تایلر،۱۹۵۰ به نقل از میرزامحمدی ۱۳۸۵).
بعد از تایلر، افراد دیگری مانند بلوم و همکارانش در آمریکا به طبقه بندی هدف های آموزشی و تدوین رویکرد هایی برای ارزشیابی آموختههای فراگیران پرداختند(بلوم[۲۰]،۱۹۵۶). در دهه های ۱۹۶۰ ، مفهوم آزمون«ملاکمدار » پیشنهاد شد . از روش های پیچیده آماری برای آزمون مساوی قضاوت های مربوط به ارزشیابی آموزشی، در سال های۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ رایج شد. (میرزامحمدی،۱۳۸۵).
در ایران، کوشش نظامدار برای استفاده از امتحان جهت ارزشیابی دانش و عملکرد فردی همزمان با ایجاد مدارس جدیدی در دهه ۱۲۹۰ شمسی آغاز شد. در این کوشش ها، به منظور قضاوت درباره پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان در دوره های ابتدایی، متوسطه و عالی، اجرای امتحانات داخلی و نهایی و در دوره های تحصیلی رایج شد اما کاربرد اندازه گیری آموزشی در مقیاس وسیع کشوری، در بیرون از نظام امتحانات داخلی و نهایی در دهه ۱۳۴۰ شمسی آغاز شد . در این دهه برای گزینش دانشجو در دوره آموزش عالی، آزمون های ورودی دانشگاهها به اجرا درآمد . یک دهه بعد؛ اولین دوره کارشناسی ارشد اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی در نظام آموزش عالی کشور در دانشگاه بوعلی سینا همدان برگزار شد(میرزامحمدی،۱۳۸۵ ).
به طور کل، با توجه به مطالب فوق، در تحول مفهوم ارزشیابی آموزشی می‌توان چهار دوره را مشخص کرد(بازرگان، ۱۳۸۰ ب: ۳۱۳ -۳۱۱).
دوره اول : دهههای قبل از ۱۹۵۰ میلادی، در این دوره برخی از کشورهای صنعتی به ساختن و استفاده از آزمون های روانی آموزشی که بیشتر برای دسته بندی دانش آموزان و تصمیم گیری درباره پذیرش داوطلبان ورود به مراکز آموزش عالی بود پرداختند.
دوره دوم: دهه ۱۹۶۰ میلادی در این دوره با توجه به تجربه های به دست آمده از کاربرد ارزشیابی صاحب نظران به « مفهوم پردازی » درباره ارزشیابی پرداختند . همچنین به تحولات موجود در نظام های آموزشی کشورهای صنعتی توجه شد و نیز ضرورت استفاده از سازوکارهایی که به کمک آن ها بتوان فعالیت ها و برنامه های آموزشی را به طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس گردید از جمله ویژگیهای ارزشیابی آموزشی در این دوره؛ توصیف فعالیت ها و برنامه های آموزشی و مقایسه آن ها با هدف های موردنظر است.
دوره سوم : اواخر دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ در این دوره ارزشیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام های آموزشی تأکید داشت و منظور؛ قضاوت کردن درباره ارزش یا اهمیت دادن به پدیده‌های آموزشی بود.
دوره چهارم : اواخر دهه ۱۹۸۰ میلادی به بعد؛ در این دوره استفاده از رویکردهای کیفی رایج و ارزشیابی با « توافق » میان افراد ذیربط و ذینفع درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی مترادف شد . همچنین استفاده از سازوکارهای ارزشیابی که بیشتر توجه آن ها به استفاده از شاخص ها و استانداردهای آموزشی است از این زمان رایج شد.
