پ: رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری:
شرط اساسی برای پذیرش مسئولیت پذیری، رشد اجتماعی دانش آموزان است. منظور از رشد اجتماعی این است که دانش آموزان پس از آموزش بتوانند در جامعه اظهار نظر، ایفای نقش و انتقاد های سازنده کنند و مهارت های اجتماعی، هم چنین روحیه گروه گرایی دانش آموزان و در پی آن حس همکاری و مشارکت تقویت شود(خدابخشی و عابدی،۱۳۸۶).
نتیجه رشد اجتماعی همانا مهارت اجتماعی دانش آموزان است و مهارت اجتماعی استعدادی است که باعث بروز رفتار هایی می شود که به صورت مثبت یا منفی تقویت می‌شوند. این مهارت ها می‌توانند در روابط آدمی با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجود آورند.
مهارت های اجتماعی شامل مهارت در تشخیص خصوصیات گروه ، مهارت در ارتباط گیری با گروه، مهارت گوش دادن، مهارت همدردی، مهارت دلسوزی، مهارت در ارتباطات غیر کلامی، مهارت در تشخیص احساس های خویش و مهارت کنترل خویش است.
مسئولیت پذیر کردن دانش آموزان زمانی عملی می شود که وجدان جمعی بیدار شود و پرورش یابد. وجدان جمعی عبارت است از این که در تک تک دانش آموزان احساس تعهد، مسئولیت پذیری، احساس تکلیف الهی، پاسخگو بودن و وجدان فردی شکل بگیرد و پرورش یابد و نوجوانان و جوانان بتوانند کیفیت های ایجاد شده را با هم هماهنگ نمایند و تعهدات گروهی را پایه گذاری کنند تا در نهایت به تعهد اجتماعی منجر شود(خدابخشی و عابدی،۱۳۸۶).
رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری اجتماعی دانش آموزان را می توان در ابعاد مختلف ۱- مدرسه ۲-خانواده ۳- جامعه مورد ارزیابی قرار داد. در این پژوهش به لحاظ موضوع مورد بررسی بعد مدرسه از اهمیت بیشتری برخوردار بوده و مورد بررسی بیشتری قرار می‌گیرد.
ت: بعد مدرسه:
مدرسه نهادی است که رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری در آن پرورش می‌یابد. شرکت در فعالیت های درسی توسط دانش آموزان امری است که وظیفه رسمی آنان محسوب می شود. هر چه قدر دانش آموزان بیشتر داوطلب شرکت در فعالیت های فوق برنامه باشند بیانگر رشد اجتماعی آن ها است. یکی از جنبه‌های مهم تعامل دانش آموزان که بیانگر رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری است بازی آنان می‌باشد. بازی وسیله ای برای افزایش فعالیت های مربوط به مهارت های اجتماعی به شمار می رود. بازی می‌تواند وسیله ای برای آموزش مهارت هایی چون رعایت نوبت، شراکت در ابزار برنده یا بازنده خوب شدن، کار گروهی، تعاون، توجه به جزئیات، پیروی از مقررات، خویشتن داری و انواع مهارت های حل مسئله باشد. در کلاس درس امور مختلفی وجود دارد که معلم و دانش آموز باید به کمک همدیگر در مورد آن ها تصمیم گیری کنند. هر چه قدر دانش آموزان از رشد اجتماعی کمتری برخوردار باشند، نقش معلم در تصمیم گیری پر رنگ ترشده و تصمیم گیری انفرادی بر کلاس درس حاکم می شود. تصمیم گیری در مورد چگونگی تدریس، محتوا، نوع و نحوه امتحان، نحوه مدیریت کلاس و… باید مشارکتی انجام شود که رشد اجتماعی دانش آموزان تضمین کننده آن می‌باشد.
نظام آموزشی باید در کنار آموزش های رسمی و کلاسیک و برنامه ریزی شده، در بعد مهارت های اجتماعی فراگیران و چگونگی مشارکت دانش آموزان در امر آموزش به صورت عملی برنامه ریزی نماید، چرا که دانش آموزان و جوانان در صورتی افراد مفید و کار آمدی خواهند بود که قادر باشند مسائل و مشکلات زندگی اجتماعی را از طریق ایفای نقش درست حل کنند که این مهم میسر نمی شود مگر آنکه در دوران طلایی و مهم تحصیل به بلوغ فکری رسیده باشند و برای زندگی پر فراز و نشیب در جامعه خویش به آمادگی بالایی دست یافته باشند(عزیزی،۱۳۸۹، به نقل از منصوری،۱۳۸۹).
گو اینکه همکاری طفل در خانه به ایجاد روح مسئولیت در کودک کمک می‌کند ولی نقش مدرسه هم در این زمینه اندک نیست، کودک در مدرسه می‌تواند اجرای مسئولیت هایی را به عهده گیرد که در آینده به نحوی او را در کار آید، مثل مسئولیت نظم و انضباط کلاس، نظم حیاط مدرسه، مسئولیت حضور و غیاب دانش آموزان، مسئولیت جمع کردن نمرات هفتگی کلاس، کمک به کارهای دفتری اداره فروشگاه، عضویت دادگاه کودکان، همکاری با شاگردان ضعیف، حفظ حدود و حقوق همکاران و مسائلی از این قبیل که در پرورش حس مسئولیت پذیری در دانش آموزان موثراند(عزیزی،۱۳۸۹، به نقل از منصوری،۱۳۸۹).
۲-۲ پیشینه پژوهش:
در رابطه با متغیر های مورد بررسی تاکنون پژوهش های زیادی انجام نشده و اغلب پژوهش های موجود به ارتباط بین کمال گرایی و جهت گیری هدف پرداخته‌اند که از این دست پژوهش ها می توان به پژوهش های هاشمی و لطیفیان(۱۳۸۸)، نیومیستر(٢٠٠۴)،نیومیستر و فینچ(٢٠٠۶)،بابلیان، پوربهرام، رحمانی(۱۳۸۹) اشاره نمود، اما در مورد ارتباطات موجود بین دو متغیر مسئولیت پذیری و جهت گیری هدف پژوهشی یافت نشد و اغلب پژوهش های به روابط موجود بین هویت، موفقیت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی با جهت گیری هدف پرداخته بودند که در زیر به آن ها اشاره می شود.
الف: کمال گرایی و جهت گیری هدف
در پژوهشی که هاشمی و لطیفیان ( ۱۳۸۸) با هدف بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی ( با گرایش های علوم تجربی و ریاضی ) انجام دادند. نتایج نشان داد که کمال گرایان خود مدار در مقایسه با کمال گرایان جامعه گرا در انتخاب اهداف خود برای پیشرفت به سردرگمی و شک و تردید بیشتری دچار هستند. کمال گرایی خود مدار با جهت گزینی های یادگیری و گرایشی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش‌بینی می‌کند. کمال گرایی جامعه مدار نیز با اهداف گرایشی و اجتنابی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش‌بینی می‌کند.
نیومیستر(٢٠٠۴) در تحقیقی کیفی تئوری هدف سه بخشی الیوت و کمال گرایی را در دانشجویان سرآمد دانشگاهی بررسی و حمایت هایی برای این فرضیه‌ها فراهم کرده‌است. در این تحقیق کمال گرایان خودمدار اظهار داشته اند که اهداف تبحری و عملکرد گرایشی دارند در حالی که کمال گرایان جامعه مدار اذعان داشته اند که اهداف عملکرد گریزی و عملکرد گرایشی دارند.
در تحقیقی کمی نیومیستر و فینچ(٢٠٠۶) به این نتیجه رسیدند که کمال گرایان خود مدار استانداردهای بالایی برای خود انتخاب می‌کنند و عملکرد خود را بر اساس این استانداردها ارزشیابی می‌کنند وبر این اساس، اهداف تبحری یا اهداف عملکرد گرایشی دارند. همچنین کمال گرایان جامعه مدار بیشتر احتمال دارد که اهداف عملکرد گرایشی یا عملکرد گریزی را بپذیرند، که از ترس آن ها از شکست نشأت می‌گیرد.
در پژوهشی که زاهد بابلیان، پوربهرام، رحمانی(۱۳۸۹) با هدف بررسی رابطه ساده و چندگانه کمال گرایی، جهت گزینی هدف و عملکرد تحصیلی با فرسودگی تحصیلی انجام دادند، تعداد ۱۱۰ نفر از دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی را به عنوان نمونه انتخاب و مورد ارزیابی با بهره گرفتن از پرسشنامه قرار دادند و نتایج حاکی از این بود که بین کمال گرایی، جهت گزینی هدف و عملکرد تحصیلی با فرسودگی تحصیلی رابطه معنی دار وجود دارد.
ب: ارتباط بین سازه‌های روانشناختی و جهت گیری هدف:
در پژوهش های زیادی بین جهت گیری هدف و سازه هایی از قبیل ابعاد هویت (جوکار و لطیفیان، ۱۳۸۵) جهت گیری هدف و خود تنظیمی ( جوکار، ۱۳۸۴) و… رابطه معنی دار آماری به دست آمده است.
