یادگیری خودتنظیمی:
یادگیری خودتنظیمی سازه های ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید است. هدف اصلی نظام آموزشی و مجریان آن پرورش یادگیرندگان مستقل است که خود بتوانند فعالیتهای یادگیری را هدفگذاری، برنامه ریزی و به انجام برسانند.
از دهه ۱۹۸۰ این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روانشناسی از جمله رفتارگرایی، شناختگرایی و ساختارگرایی قرار گرفت.
از ویژگیهای مشترک دیدگاه های گوناگون نسبت به این سازه، همپوشی نسبتاً زیاد این نظریه با یکدیگر است. همه این نظریه ها هسته اصلی سازه های خودتنظیمی را انگیزش، راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده اند. (پینتریج و همکاران، ۱۹۹۰).
امروزه در کلاسها با فراهم کردن شرایط یادگیری خودتنظیم شده، انگیزش دانش آموزان و در نتیجه خودکار آمدی آنان را افزایش می دهند همین امر به یادگیری بهتر و با کیفیتتر دانش آموزان میانجامد و دستیابی به سطوح بالاتر یادگیری را ممکن میسازد (پینتریج و دیگروت[۱۳]، ۱۹۹۰).
در گذشته تحقیقات زیادی در رابطه با ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظمی با یادگیری انجام شده است و همبستگی بالای بین این متغیرها گزارش شده است (برای مثال پینتریج و دی گروت، ۱۹۹۰؛ چی[۱۴]، ۲۰۰۲؛ زیمرمن ۱۹۹۸؛ موسوینژاد، ۱۳۷۶ و کجباف، ۱۳۸۲).
و هم چنین مطالعات زیاد دیگری در رابطه با خودتنظیمی و انگیزش با پیشرفت تحصیل و عواملی که سبب یادگیری دانش آموزان شود انجام شده است(بکارتز، پینتریج و زیدنز[۱۵]، ۲۰۰۰؛ میتاگ[۱۶]، ۱۹۹۳؛ کارون و شیر[۱۷]، ۱۹۹۸؛ برانسون[۱۸]، ۲۰۰۰) بر اساس نظریه سه وجهی بندورا (بندورا، ۱۹۸۶)،مبنای یادگیری خود نظم داده شده، شناخت اجتماعی است. به عقیدهی وی فعالیتهای یادگیری دانش آموزان به وسیله سه عامل فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین می شود (پینتریج و دی گروت، ۱۹۹۰).
نظریه خود نظم داده شده از یک مدل عمومی یادگیری به نام انتظار – ارزش[۱۹] استخراج شده است. بر طبق نظریه گارسیا[۲۰] و پینتریج (۱۹۹۴)، مؤلفه انتظار به باورهای دانش‌آموزان در مورد این که آن ها چگونه تکالیفشان انجام می دهند اشاره دارد، مؤلفهی ارزش به دلایل مشغولیت دانش آموزان در یک تکلیف تحصیل متمرکز شده است. مؤلفه های انتظار که بیانگر عقاید دانش آموزان درباره تواناییهایشان برای انجام تکالیف است، به دو بخش باورهای یادگیری و خودکارآمدی تقسیم می شود.
و مؤلفه های ارزشگذاری برحسب این که یادگیری متوجه اهداف درونی (فهم مطالب درسی و افزایش معلومات و…) یا اهداف بیرونی (کسب نمرات بالا و نشان دادن توانایی‌های تحصیل به اطرافیان…) یا تکلیف (انتخاب تکلیف درسی مشکل و…) باشد به ارزشگذاری درونی نسبت به هدف، ارزشگذاری بیرونی نسبت به هدف و یا ارزشگذاری نسبت به تکلیف تقسیم می شود. جزء دیگری در این مدل وجود دارد به نام عاطفه[۲۱]، که بیانگر واکنشهای هیجانی دانش آموزان نسبت به تکلیف است (گارسیا و پینتریج، ۱۹۹۴).
پینتریج و دی گروت، در مدل یادگیری خود نظم داده شده خود، خودکارآمدی[۲۲]، ارزشگذاری درونی[۲۳] و اضطراب امتحان[۲۴] را مطابق با ترتیب مؤلفهی انتظار، ارزش و عاطفه قراردادند و آن ها را به عنوان باورهای انگیزشی معرفی کردند (پینتریج ودی گروت، ۱۹۹۰).
خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در انجام تکالیف اشاره دارد (شانک، ۱۹۹۸). نتایج این تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانشآموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی[۲۵] و فراشناختی[۲۶] بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار میورزند (پاریس و اکا[۲۷]، ۱۹۸۶).
ارزشگذاری درونی به اهمیتی که دانش آموز به یک تکلیف یا درس خاص میدهد گفته می شود. دانشآموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف هستند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده می‌کنند (ایمز و آرچر[۲۸]، ۱۹۸۸).
اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یادگیری موقعیتهای ارزشیابی تجربه می شود. اضطراب امتحان در برگیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی با حل مسئله بروز می‌کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موفقیت است. این اضطراب سطح عملکرد فرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار میدهد (دادستان، ۱۳۷۶).
راهبردهای یادگیری[۲۹] از بطن نظریات شناختی برخاسته است و الگوی شناختی بیشتر برفرایندهای ذهنی توجه دارد تا به پاسخهای بیرونی و رفتار قابل مشاهده. (کجباف، ۱۳۸۲) این نظریه ها در مخالفت با رفتارگرایی و به مدد رویکرد خبرپردازی، درک ما را از فرایند آموزش و یادگیری دگرگون کردند. پینتریج (پینتریج، ۱۹۹۹) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان رفتار خود مهارگری فعال، هدفگرا و دارای زیر بنای انگیزشی و شناختی برای انجام و تکمیل تکالیف تحصیلی توسط یک دانش آموز تعریف کرده‌است.دانشآموزانی که از مهارت خودتنظیمی برخوردارند یک سری ویژگی‌هایی دارند که آنها را از دانشآموزانی که این مهارت را ندارند متمایز می‌کنند. این ویژگیها عبارتند از: ۱) چگونگی استفاده از راهبردهای شناختی، ۲) کنترل و تلاش برای برنامه ریزی زمان، ۳) چگونگی برنامه ریزی و کنترل فرایندهای ذهن برای دستیابی به اهداف شخصی، ۴) چگونگی خلق، ساختن محیط یادگیری مناسب، ۵) تلاش و کوشش کافی برای شرکت در کنترل و تنظیم تکالیف تحصیلی و جو کلاس، (مونتالو و گارمان[۳۰]، ۲۰۰۴؛ فتاحی، ۱۳۸۹).
برای آموزش خودتنظیمی مدلهای مختلفی وجود دارد. در این مدلها بر نقش فعال یادگیرنده در فرایندهای یادگیری تأکید می شود. هدف هر یک از مدلهای خودتنظیمی، تبیین روند شکل گیری و گسترش ظرفیتهای خودنظمبخشی و مهارت های استقلال، خودتنظیمی و در زمینههایی است که می تواند موفقیتهای تحصیلی و فردی را متأثر سازد. (زیبازاده، ۱۳۸۶).
در بررسی عوامل انگیزشی و شناختی مؤثر بر یادگیری می‌توان به مدل انگیزشی، انتظار- ارزش الکس[۳۱](۱۹۸۴) و پینتریج (۱۹۸۹) نیز اشاره کرد. در این مدل به باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ارتباط آنها با عملکرد تحصیلی دانش آموزان توجه شده است.
به طور کلی نظریه های انگیزش پذیرفتهاند که انگیزش تحصیلی به طور مثبت عملکرد دانش آموزان را تحت تاثیر قرار میدهد (ریان و دسی[۳۲]، ۲۰۰۰)
