(آتسوشییوشیما[۷۲]، ۱۹۸۶). پژوهش دیگری را با عنوان«سبک مورد انتظار در برنامه آموزش معلمان (قبل از خدمت)، اهداف، محتوا، روش و نوآوری آموزشی» در ژاپن انجام داده است. در این بررسی وضعیت موجود آموزش معلمان در دوره تربیت معلم، اهداف، محتوا و روش‌ها و گواهینامه معلمی و حداقل کیفیت مورد نیاز معلمی مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج این بررسی نشان داده که فقدان دوره در زمینه ماهیت فرایند یاددهی–یادگیری و بهره گیری بیش از حد از روش سخنرانی از مشکلات این دوره بوده است و بر اساس مشکلات موجود در زمینه محتوا و روش های یاددهی–یادگیری، پانزده نوآوری را در زمینه برنامه تربیت معلم پیشنهاد می‌کند.
(آساجییونییاما[۷۳]، ۱۹۹۸). نیز پژوهش دیگری را با عنوان” تلفیق تئوری و عمل در دوره پیش از خدمت معلمان در ژاپن” انجام داده که در این تحقیق به ضعف دوره پیش از خدمت معلمان در آماده سازی برای تدریس زبان به عنوان زبان دوم اشاره شده است. نتیجه این بررسی ارائه الگویی برای بهبود مهارت‌های معلمان در دوره پیش از خدمت با به کارگیری روش های کارگروهی و تکنیک‌های عملی در فرایند یاددهی–یادگیری آنان است.
مطالعه تطبیقی دیگری در منطقه آسیا پاسفیک در سال ۱۹۹۹ انجام شد، در این بررسی مسائل و مشکلات حیاتی در زمینه نظام آموزش معلمان در پنج کشور آسیای غربی تایوان، ژاپن، هنگ کنگ، سنگاپور، چین، استرالیا و ایالات متحد آمریکا مقایسه شد، هدف اولیه این تحقیق ارائه تحلیلی درباره مسائل اصلی مؤثر بر تربیت معلم در شش زمینه« توازن میان تئوری و عمل و تلفیق آن، توازن میان عرضه و تقاضا، سیستم دولتی و میزان کنترل، کیفیت تجهیزات و نقش معلمان، برنامه تربیت معلم و مدرسان آن» بود نتایج این مطالعه نشان داد که علی‌رغم وجود تفاوتها در کشورهای مورد مطالعه شباهتهای بسیاری در ماهیت مشکلات در زمینه تربیت معلم وجود دارد و بیشتر این مشکلات در خصوص برقراری ارتباط و توازن میان تئوری و عمل در برنامه تربیت معلم و نیز تلاش برای برقراری توازن میان تأمین و درخواستها و مطالبات معلمان، میزان کنترل مرکزی تربیت معلم، شرایط استخدام، مکان برگزاری کلاسها و ویژگی‌های مدرسان بود(کوب[۷۴]، ۱۹۹۹).
(النوراویلج و فرناندوریمرز[۷۵]، ۲۰۰۰ ). در مطالعه خود تحت عنوان”رشد حرفهای معلمان به عنوان یادگیرندگان در طول عمر: الگوها، تمرین‌ها و عوامل مؤثر در آن” نظام آموزش معلمان و نحوه توسعه حرفهای آنان را در ۱۵ کشور انگلستان، آلمان، هلند، اسپانیا، سوئد، پرتقال، اوکراین، ژاپن، چین، مالزی، سنگاپور، استرالیا، اسراییل، آمریکای شمالی و کانادا مقایسه کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که توسعه حرفهای معلمان باید به عنوان فرایندی تلقی شود که از دوره پیش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگی فرد را در بر می‌گیرد و توسعه حرفهای آنان باید به طور نظاممند طراحی، حمایت، بودجه بندی و بررسی شود. این نظام باید موجب ارتقاء و اثر بخشی معلمان شود. محور برنامه های پیش از خدمت معلمان باید دانش تعلیم و تربیت، همراه با تمرینات عملی باشد. این برنامه ها باید معلمان را آماده سازند که در موارد گوناگون و پیچیده به گروه‌های متفاوت دانش آموزان تدریس کنند. همچنین هدف برنامه های توسعه حرفهای معلمان باید با اهداف برنامه درسی منطبق باشد.
(ریچاردآپلین[۷۶]،۱۹۹۸-۱۹۸۴). یک تحقیق با عنوان«بررسی تغییرات اولیه در نظام تربیت معلم کشور انگلستان انجام داد. از آنجایی که نظام تربیت معلم انگلستان از سال ۱۹۸۰، دستخوش اصلاحات اساسی شد، این پژوهش به بررسی نقش دولت مرکزی در تعیین ساختار، محتوا و مدیریت آموزش قبل از خدمت معلمان دوره راهنمایی بر اساس بخشنامه های صادره در طی ۱۴ سال پرداخته است. همچنین محقق ابعاد مشارکت میان مراکز تربیت معلم و دانشکده های علوم تربیتی را مورد بررسی قرار داده است. نتایج پژوهش فوق نشان داده که نظام تربیت معلم انگلستان طی سال‌های فوق از نظر ساختاری و محتوایی متحول شده است.
(آلسترمکفی و والترهامز[۷۷]۱۹۹۹) تحقیقی با عنوان«بررسی آموزش‌های حرفهای معلمان در دو نظام تربیت معلم انگلستان و ولز و مقایسه آن با نظامهای تربیت معلم فنلاند و اسپانیا » انجام دادند. نتایج این تحقیق نشان داد که با وجود همگرایی آموزشی کشورهای اروپایی، ساختار، محتوا و اهداف نظامهای تربیت معلم در این کشورها متفاوت است. انگلستان و ولز از نظر وضعیت تربیت معلم نسبت به اسپانیا و فنلاند سرآمد است. در این دو کشور مهارت‌ها و شایستگیهای خاصی برای معلمان در نظر گرفته شده است و تنها در صورت کسب این مهارت‌ها معلمان می‌توانند به محیط آموزشی و کلاس درس وارد شوند.
در تحقیقی تحت عنوان”ارزشیابی برنامه درسی در آموزش عالی”محقق (مومنی مهموئی،۱۳۸۸). به نتایج زیر دست یافت.
به طور کلی صرفنظر از مرحله آموزش، از پیش دبستانی تا آموزش عالی، انتخاب روشهای ارزشیابی منوط به توجه به سه شرط عمده یعنی : مناسب بودن، عملی و کارا بودن، به کارگیری اندازه گیریهای چندگانه (در مورد اهداف بسیار مهم) است. اگر چه سه شرط یا سه اصل اهمیت دارند ولی شرط مناسب بودن در اولویت و از همه مهمتر می‌باشد، چرا که در غیر اینصورت اطلاعات نامربوط و گمراه کننده ای ارائه خواهد شد. در رعایت اصل مناسب بودن شیوه ها یا روشهای ارزشیابی در آموزشعالی باید به چند عامل توجه نمود:
الف: رابطه روش های ارزشیابی با اهداف تعیین شده در سطوح متعددی قرار می گیرند: اهداف کلی یا عمومی همچون پرورش تفکر انتقادی، حل مسئله، روحیه کارگروهی، خود اعتمادی، اهداف خاص مراحل تحصیلی (کارشناسی، کارشناسیارشد و دکتری)، اهداف خاص رشته های تحصیلی و در نهایت اهداف ویژه هر درس است.
هر هدف روش ارزشیابی خاص خود را می طلبد، اگر هدف پرورش توانایی حل مسئله است، روش ارزشیابی آن بایستی چنین توانایی را بررسی نماید و یا مثلاً برای یادآوری نام و فهرست طبقه بندی شده موجودات زنده نوشن مقاله توسط دانشجو ضرورتی ندارد و در این مورد اجرای آزمونهای عینی از مناسبت بیشتری برخوردار است. با مقاله می‌توان اهداف دیگری همچون توانایی نقد و تحلیل افراد را بهتر بررسی نمود و در مورد ارزشیابی توانایی انجام کار گروهی دانشجو نیز می‌توان از آزمون موقعیتی بهره جست. به هر حال با توجه به تحولات دنیای کنونی همچون وابستگی روز افزون به دانش علمی و استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات و همچنین تحول اهداف آموزش عالی، دانشگاهها بایستی به پرورش افرادی بپردازند که دارای شایستگیهای عمومی همچون توانایی حل مسئله، تفکر انتقادی، تجزیه و تحلیل داده ها، توانایی برقراری ارتباط و بیان خود به صورت کتبی و شفاهی، توانایی شناخت و بررسی نقاط ضعف و قوت خود، توانایی یادگیری مادامالعمر، توانایی کارگروهی و همکاری، توانایی استفاده از فنآوری روز، به کار بردن تئوری در عمل و توانایی انجام پژوهش به صورت تخصصی و حرفهای باشند.
