|
سن
فراوانی
درصد
درصد تجمعی
۳۶-۴۵
۵۶
۹/۵۸
۹/۵۸
+۴۶ سال
۳۹
۱/۴۱
۱۰۰
کل
۹۵
۱۰۰
جدول فوق به بررسی ویژگی فردی آزمودنیها از نظر سن آزمودنیها میپردازد با توجه به جدول بیشترین درصد آزمودنیها در گروه سنی ۴۵-۳۶ سال با (۹/۵۸) درصد و افراد کمتری در گروه سنی بالای ۴۶سال هستند. این وضعیت در نمودار زیر بهتر نمایان است.

نمودار ۴-۱) توصیف وضعیت جمعیت شناختی نمونه از نظر سن
جدول۴-۲): توصیف وضعیت جمعیت شناختی نمونه از نظر مدرک تحصیلی
مدرک تحصیلی آزمودنها
فراوانی
درصد
درصد تجمعی
سایر
۱
۱٫۱
۱٫۱
فوق دیپلم
۱۳
۱۳٫۷
۱۴٫۷
فوق لیسانس
۲۸
۲۹٫۵
۴۴٫۲
لیسانس
۵۳
۵۵٫۸
۱۰۰٫۰
کل
۹۵
۱۰۰٫۰
جدول فوق به بررسی ویژگی فردی آزمودنیها از نظر مدرک تحصیلی می پردازد با توجه به جدول بیشترین درصد آزمودنیها دارای مدرک لیسانس(۸/۵۵) و کمترین درصد در گروه سایر هستند. این وضعیت در نمودار زیر بهتر نمایان است.
نمودار ۴-۲ ):توصیف وضعیت جمعیت شناختی نمونه از نظر مدرک تحصیلی
-
- – Cambel. S. ↑
-
- – Spector, A. ↑
-
- – Descy,E. ↑
-
- – Vaillanta,G.T. ↑
-
- – Puchalaski,C.M. ↑
-
- – Sarasune,D. ↑
-
- – Hongtuchen,C. ↑
-
- – Rassel,K. ↑
-
- – Diener,E. ↑
-
- – Freuden berger. ↑
-
- – Maslach,C. ↑
-
- – Li,A. Early,s.f. ↑
-
- – Ryff,C.D. ↑
-
- – Maslach,C. ↑
-
- – Zoher,D. & Marshal,I. ↑
-
- – Oconner,D.B. ↑
-
- ۱- Marx & Bakh,F. ↑
-
- – Freued,S. ↑
-
- – Hamiltone,M. ↑
-
- – Durkheim,E. ↑
-
- – Emmons,R. ↑
-
- ۱ -Frankel.V.E. ↑
-
- – Richard,P.S. & Bergin,A.E. ↑
-
- – Fallot,R.D. ↑
-
- – Hodge,D.R. ↑
-
- – William james ↑
-
- – Yong,A. ↑
-
- – Pargament,K.L. ↑
-
- – Philip penyl, ↑
-
- – Hyrous,D. ↑
-
- – Froom,A. ↑
-
- – Gilman,R. & Huebner,E.S. ↑
-
- – Diener,E. ↑
-
- – Ryff,C.D & Singer,B.H. ↑
-
- – Erikson,E. ↑
-
- – NewGarten,C. ↑
-
- – Allport,G.W. ↑
-
- – Denor,W.H. ↑
-
- – Whith born ↑
-
- – Diner,E. & Oshi,S. & Lucas,R.E. ↑
-
- – Heady,R. & wearing,k. ↑
-
- – Wissing & Van Eden model ↑
-
- – micalus,G. ↑
-
- – Telic theories ↑
-
- – Diner,E. ↑
-
- – self acceptance ↑
-
- – purpose life ↑
-
- – personal growth ↑
-
- – environmental mastery ↑
-
- – Autonomy ↑
-
- -positive relationship with other ↑
-
- – Li, A. Early, S.F. ↑
-
- -Sarrason,h. ↑
-
- -Buraly patter,v. ↑
-
- – Williams & Sternthal ↑
-
- – Freud,S. ↑
-
- – Ellis,A. ↑
-
- – James,W. ↑
-
- – Yong ↑
-
- – Allport,G.W. ↑
-
- – Maslow ↑
-
- – Adler ↑
-
- – Fromm ↑
-
- -cummings,J.۲-Miller,A ↑
-
- – Thoresen,C.E. ↑
-
- – Koing,G. & Larson,B.D. ↑
-
- – Mc Cauly,C.S ↑
-
- – Simpson,D.B. ↑
-
- – Newman,J.L. ↑
-
- – Fuqua,D.R. ↑
-
- – Emmons,R. ↑
-
- – Pargament,K.L. ↑
-
- – Mahounii,S. ↑
-
- – Cecero,J.J. ↑
-
- – Bedrosian,D.R. ↑
-
- – Fuentes , A. ↑
-
- – Bornstein,R.F. ↑
-
- – Dezutter,J. ↑
-
- -finaly ,J.R. ↑
-
- -Santen,A. ↑
-
- -Alparsalen,O. ↑
-
- – Larson,D. ↑
-
- – Halord,G. & Koing,G. ↑
-
- – Rew , L . & Wong ,Y.j ↑
-
- – Stewart ,C ↑
-
- – Gillum , R.F ↑
-
- – Sinha ,J.W.& Cnaan, R.M & Gelles ,R.G ↑
-
- – Krucoff,M.W. ↑
-
- – Koin,.G. ↑
-
- – Thorsan,C.E. ↑
-
- – Harriss,A. ↑
-
- – Oman,D. ↑
-
- – Daviis,V. ↑
-
- – Brown,P. & Tiemey,B. ↑
-
- – Thune – Boyle,I.C. ↑
-
- – Addington – Hall,J. ↑
-
- – Trevino,M.K. & Pargament,K.L. ↑
-
- – Hasanovic,M. pajevic ,L. ↑
-
- – Ryff ,C.D. & Keyes,C. ↑
-
- – Brown,P. & Tiemey,B. ↑
-
- – Trevino,M.K. ↑
-
- – Bierman,C. & Alex,D. ↑
-
- – Hunler,O.S. ↑
-
- – Ellis,A. ↑
-
- – Pargament,K.L. ↑
-
- – Allport,G.W. ↑
-
- – Frankel,V.E. ↑
-
- – Yang,K.P & Mao,X.Y. ↑
-
- – Estanli hall ↑
-
- – Eric froom ↑
-
- – Koeng Karol,L.G. ↑
-
- – Roberts,K.A. ↑
-
- – Reliability ↑
-
- – Maslach,C. ↑
-
- – Maslach,C. & Jakson,D. ↑
-
- – Ryff,C.D. ↑
مدل
ضریب همبستگی
ضریب تعیین
ضریب تعیین استاندارد

خطای معیار تخمین
آماره دوربین – واتسون
۱
۵۲۹٫
۲۸۰
۲۷۰
۲۴۰۳٫۱۲۷۴۱۵
۱٫۹۰۲
همان طور که در جدول فوق مشاهده می شود مقدار دوربین- واتسون به دست آمده ۹/۱ میباشد و چون این مقدار بین ۵/۱ و ۵/۲ قرار میگیرد بنابرین فرضیه استقلال خطاها پذیرفته می شود.

۳- پیش فرض وجود رابطه همبستگی بین متغیرهای مستقل و وابسته
همان طور که از جدول فوق مشاهده می شود ضریب همبستگی به دست آمده ۵۲۹/۰ میباشد که حاکی از همبستگی بین پایداری سود و هموارسازی در شرایط عدم اطمینان محیطی میباشد.
۴- پیش فرض تبیین مدل
در جدول فوق مشاهده می شود مقدار ضریب استاندارد به دست آمده ( ۲۷۰/۰) میباشد.بنابرین ۲۷% تغییر در پایداری سود ناشی از تغیرر در هموارسازی سود در شرایط عدم اطمینان محیطی میباشد.
۵- پیش فرض بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مستقل و متغیر وابسته
جدول ۴-۵،برآورد رگرسیون خطی
سطح معنی دای داری
F
میانگین مربعات
درجه آزادی
مجموع مربعات
مدل
.۰۰۰
۲۸٫۲۷۶
۱٫۶۳۳۳
۶
۹٫۷۹۸
رگرسیون
۱
۵۷۷۵۰۲۱٫۳۷۴
۴۳۷
۲٫۵۲۴
باقی مانده
۴۴۳
۳٫۵۰۳
مجموع
همان طور که در جدول فوق دیده می شود سطح معنی داری آزمون F کمتر از سطح خطای مورد پذیرش بوده پس فرض صفر مبنی بر عدم رابطه خطی بین پایداری سود و هموارسازی سود در شرایط عدم اطمینان محیطی رد می شود بنابریان طیق این جدول فرض وجود رابطه خطی تأیید می شود.
۴-۲- آزمون فرضیه های تحقیق
۴-۲-۱- فرضیه اول: با افزایش عدم اطمینان محیطی، رابطه هموارسازی سود و بازده سهام قوی تر می شود
𝑟𝑟𝑜𝑟طه هموارسازی سود و بازده سهام قوی تر می شودیطی رد می شود سود در شرایط عدم اطمینان محیطی میباشد.سازی در شرایط عدم
(۴-۱)
نتیجه آزمون فرضیه اول بر مبنای برآورد مدل( ۴-۱)در جدول ( ۴-۶) ارائه شده است.
جدول ۴-۶ نتایج آزمون فرضیه اول
مدل ۱
سطح معنی داری
T
علامت پیشبینی شده در فرضیه
ضرایب استاندارد
ضریب غیر استاندارد
متغیرهای مستقل
Beta
خطای معیار
B
(Constant)
.۱۲۶
-۱٫۵۳۵
۱۳۹٫۵۰
-۲۱۴/۱۸۵
.۸۵۶
-۱٫۱۸۱
-.۰۳۵
.۰۱۹
-.۰۰۳
.۵۰۸
-.۶۶۳
-.۱۲۹
.۰۱۹
۰٫۰۱۳
.۲۹۴
۱٫۰۵۲
.۸۰۶
.۰۳۰
.۰۳۱
.۰۰۸
۲٫۶۸۴
.۴۶۷
۱۹٫۴۲۲
۵۲٫۱۲۸
IS
.۱۷۰
-۱٫۳۷۶
۰٫۱۶۳
۲۴٫۸۲۱
-۳۴٫۱۴۹
.۹۸۳
.۰۲۱
.۰۰۵
.۰۱۲
.۰۰۰
.۷۳۵
-.۳۳۸
-.۰۷۵
.۰۱۴
-.۰۰۵
.۰۵۴
۱٫۹۳۵
.۳۹۵
.۰۰۵
.۰۱۱
.۲۸۰
۱٫۰۸۲
.۲۲۹
۱۵٫۲۷۷
۱۶٫۵۳۳
EU
.۰۷۴
۱٫۷۸۹
۱٫۳۷۸
.۰۰۰
۴٫۸۷۲
.۲۸۲
۱٫۰۷۸
.۸۴۰
.۰۰۰
۲٫۸۶۱
.۶۱۳
.۵۰۷
.۲۹۷
.۰۰۰
۸٫۵۲۸
.۰۱۵
-۲٫۴۵۲
-۱٫۹۹۱
.۰۰۰
-۲٫۶۹۰
.۱۱۶
-۱٫۵۶۱
-۱٫۲۸۳
.۰۰۰
-۲٫۸۷۷
.۰۶۳
۱٫۸۶۵
۱٫۶۴۰
.۰۰۰
۴٫۴۱۰
.۷۸۶
.۲۷۲
.۱۶۶
.۰۰۰
۳٫۳۱۴
.۰۱۴
-۲٫۴۵۹
-۱٫۹۰۰
.۰۰۰
-۲٫۱۶۰
.۱۲۶
-۱٫۴۹۳
مثبت
-۱٫۳۴۵
.۰۰۰
-۲٫۵۱۹
.۲۹۷
۱٫۰۴۴
.۰۶۸
۵٫۰۸۷
۵٫۳۱۳
.۶۹۵
-.۳۹۲
-.۱۳۴
.۵۰۴
-.۱۹۸
.۶۷۰
.۴۲۶
.۰۳۶
.۰۰۰
۱٫۶۵۴
.۵۲۶
-.۶۳۵
۰٫۴۵۹
.۰۰۱
.۰۰۰
.۷۵۵
.۳۱۲
.۱۰۴
.۰۰۰
۸٫۲۰۷
۱٫۰۰۰
.۰۰۱
.۰۰۰
.۰۰۰
۵٫۶۶۸
.۱۲۶
-۱٫۵۳۵
۱۳۹٫۵۵۰
-۲۱۴٫۱۸۵
نتیجه فرضیه اول.بر اساس مدل فرضیه اول، چنانچه ضریب مثبت و معنادار باشد فرضیه اول پذیرفته می شود همان طور که در جدول فصل دیده می شود b=-1.345 است و p-value آماره t برای این متغیر برابر با ۰٫۱۳۶ است که از سطح خطای قابل قبول ۰٫۰۵ درصد بیشتر است.لذا رابطه معنی دار بودن بین هموارسازی سودو بازده سهام در شرایط عدم اطمینان محیطی رد می شود.
در جدول فوق مشاهده می شود که سطح معنی داری آزمون مقدار ثابت ۰٫۱۲۶ درصد بوده بنابرین فرض مساوی بودن آلفا برابر صفر تأیید می شود و مقدار ثابت بر متغیر وابسته تاثیرگذار نیست و نمی تواند در معادله حضور داشته باشد.
ولی t متغیرهای. و معنی دار شده است بنابرین میتوانند در معادله قرار گیرند. معادله استاندارد نشده ( تاثیر متغیرهای مستقل با دخالت سایر متغیرها)
=۵۲/۱۹()-۲/۶۹(EU)-2/16()
معادله استاندار شده ( تاثیر متغیرهای مستقل بدون دخالت سایر متغیرها)
=۰/۴۶۷()-۱/۹۹(EU)-1/9()
طبق معادله های فوق مشاهده می شود که با یک واحد تغییر در متغیر ،متغیر وابسته به مقدار ۰/۴۶۷ واحد افزایش مییابد و با یک واحد تغییر در متغیر EU ،متغیر وابسته به مقدار -۱/۹۹ کاهش می یبد و با یک واحد تغییر در متغیر ،متغیر وابسته به مقدار -۱/۹ نیز کاهش مییابد.
۴-۲-۲- فرضه دوم: پایداری سود شرکت هایی که در گذشته بیشتر اقدام به هموارسازی سود کردهاند ،تحت شرایط عدم اطمینان محیطی بیشتر است.
( ۴-۲)
نتیجه آزمون فرضیه دوم بر مبنای برآورد مدل ( ۴-۲) در جدول ( ۴-۷) ارائه شده است.
جدول ۴-۷ نتایج فرضیه دوم
مدل
سطح معنی داری
علامت پیشبینی شده در
T
ضرایب استاندارد
ضرایب غیر استاندارد
۱
متغیرهای مستقل
Beta
خطای معیار
B
( Constant)
.۱۷۲
۱٫۳۶۸
۴۴۹٫۴۶۳
۶۱۵٫۰۳۴
.۰۰۰
۸٫۶۴۰
.۹۸۶
.۲۸۹
۲٫۴۹۴
.۰۴۷۰
-۱٫۹۹۵
-
- تأکید بر کاربست، یعنی سنجش اینکه آیا دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، میتواند آن را به کار بندد.

-
- تأکید بر سنجش مستقیم، یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم، به عوض غیرمستقیم
- استفاده از مسائل واقعی، یعنی استفاده از مسائل وموقعیتهایی که در زندگی واقعی یافت میشوند یا
شبیه به آن ها هستند.
-
- ترغیب و تشویق تفکر باز، یعنی هدایت دانش آموزان به پیداکردن راه حلهای مختلف برای مسائل و تشویق آنان به درگیرشدن با مسائل به طور گروهی و کارکردن برروی آن ها برای مدتی طولانی.
 جایگر[۲۹] و همکاران ( ۱۹۹۸ ) در مورد سنجشهای عملکردی، تحت عنوان سنجش های اصیل، این گونه عنوان میکنند: اگر پتانسیل عملکردی دانش آموزان شناخته شود، چنین سنجشهایی باید به اندازه گیری هایی منجر شود که: ۱) به طوررضایت بخشی برای حمایت از انتخاب یا طبقه بندی افراد، یا ارزشیابی انبوهی از دانش آموزان در سطوح محلی، ایالتی یا ملی پایا باشد. ۲) به طور روا یی استنباطهای مرتبط باپیشرفت تحصیلی، استعدادوقابلیت های عملکردی راکه مورد سنجش قرارمی دهند، حمایت نمایند ۳) به شیوه ای عادلانه وبدون سوگیری تواناییهای دانش آموزان رابدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و یا شرایط اقتصادی مورد سنجش، منعکس نمایند. ۴) هنگامی که استانداردهای عملکردی تعیین شد، از طبقه بندی آزمودنی ها به طبقات معطوف به تصمیم گیری ، مانند اعطای گواهینامه وارتقا و یا برچسب زدن به عنوان پایه، شایسته، پیشرفته، حمایت نماید. مراحل سنجش عملکردی: پین[۳۰](۲۰۰۳) معتقد است که مراحل انجام سنجش عملکردی شبیه به انجام هر آزمون یا اندازه گیری دیگر است و شامل مراحل زیر میباشد:
-
- تجزیه و تحلیل عملکرد (تکلیف) مورد نظر
-
- شناسائی عناصر معرف و اساسی برای مشاهده
-
- انتخاب یک موقعیت شبیه سازی مناسب
-
- مشخص کردن یک سلسله تکالیفی که این عناصر اساسی را ترکیب کند
-
- مشخص کردن مواد موردنیاز برای آزمودنی ها جهت انجام تکالیف
-
- آماده کردن دستورالعمل آزمون برای آزمودنی ها
-
- ایجاد روش هائی جهت ثبت نتایج اطلاعات جمع آوری شده
- تجزیه و تحلیل پایائی و روائی
بسیاری از محققان اعتقاد دارند که ایجاد یک سنجش عملکردی، شامل مراحل به کار گرفته شده در هر سنجش دیگری است:
- جمع آوری نظامدار اطلاعات وارزیابی سوالات (سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).
انواع آزمونهای عملکردی گرانلاند (۱۹۸۸؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۴) انواع روشهای سنجش یا آزمونهای عملکردی را به چهار دسته زیر تقسیم کردهاست: ۱- آزمون کتبی عملکردی ۲- آزمون شناسایی ۳- انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده ۴- نمونه کار در این تقسیم بندی، آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون، یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد. روشهای چهارگانه را هم میتوان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یک روش کفایت می کند، اما در بیشترین مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر میرسد. ۱- آزمون کتبی عملکردی در آزمون کتبی عملکردی عمدتاًً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیتهای عملی تأکید می شود. در این گونه آزمونهای عملکردی، یا بازدههای پایانی یادگیری سنجش میشوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازدههای مطلوب پایانی ضروری هستند، مانند استفاده درست از ابزارها و دستگاهها. همچنین از دانش آموزان و دانشجویان میتوان خواست تا یک نقشه آب و هوایی، یک نمودار ستونی، طرح یک مدار برقی، طرح یک لباس، یک داستان کوتاه یا نقشه یک آزمایش علمی را بسازند. در این مثالها، محصول یادگیری که به صورت کتبی ارائه می شود هم نتیجه دانش فرد است و هم نتیجه مهارت او، و یک مقیاس عملکردی به دست میدهد که به خودی خود ارزشمند است و بر خلاف آزمونهای غیر عملکردی، به عنوان وسیلهای برای قضاوت درباره یک صفت یا توانایی روانی غیر قابل مشاهده به کار نمیرود. علاوه بر موارد بالا که در آن ها محصول پایانی یا نهایی یادگیری سنجش میشوند در بعضی مواقع میتوان از آزمون های عملکردی برای سنجش مهارت ها یا فعالیتهای واسطهای نیز سود جست. برای مثال، پیش از استفاده از یک دستگاه و یا ابزار خاص، مانند ریز سنج، ممکن است ضروری باشد که یادگیرندگان از روی عکسهای مقیاس، موقعیتهای مختلف را مطالعه کنند. آزمون عملکردی کتبی را میتوان به عنوان وسیله سنجش اطلاعات مقدماتی فرد درباره کاری که انجام خواهد داد به کار بست (سیف، ۱۳۸۴). ۲- آزمون شناسایی منظور از آزمون شناسایی روشی است برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص ویژگیها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف، آزمونهای شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در بعضی وقتها میتوان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی کند یا کار آن را توصیف نماید. در موقعیتهای دیگر میتوان از یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت مانند اتصالی در یک دستگاه برقی، و از او خواست تا ابزارها، وسایل و شیوه-های عملی رفع مشکل را انتخاب کند. مورد پیچیدهتری از این نوع آزمون گوش دادن یک دستگاه معیوب، مثلاً موتور یک اتومبیل، و بعد ازروی صدا شناسایی کردن علت یا علتهای اشکال دستگاه است (شوندغربی،۱۳۹۰:۴۱). ۳- انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده در آزمون شبیه سازی شده، یا انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده از یادگیرنده خواسته می شود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیتهای واقعی ضروری هستند. مثلاً در آموزش رانندگی، پیش از آن که یادگیرنده را عهدهدار راندن یک اتومبیل واقعی بکنند او را در یک اتومبیل که مانند اتومبیل واقعی شبیه سازی شده است و همه دستگاههای رانندگی از جمله فرمان، آینه، پدالها و غیره را دارد قرار می دهند و از او میخواهد تا اعمال رانندگی را در این خودرو مصنوعی تمرین کند. بعضی از صاحبنظران سنجش یادگیری به جای انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده اصطلاح سنجش قیاسپذیر را به کار برده اند. منظور آنان از سنجش قیاسپذیر، مشاهده و ارزشیابی عملکرد یادگیرنده در موقعیتهایی است که شبیه به موقعیتهای واقعی است. هدف کسانی که سنجش قیاسپذیر را مورد استفاده قرار می دهند پیشبینی وقوع رفتارهای مورد سنجش در محیط زندگی واقعی است (سیف، ۱۳۸۴). ۴- نمونه کار
تحلیلگران عوامل بنیادین در بازار، تمام توجه خود را به اموری از قبیل ارتباط بین عرضه وتقاضا، برنامه های دولت، قراردادهای بین المللی کالا[۳۵]، تحولات سیاسی[۳۶]، تورم و موارد مشابه معطوف مینمایند.
عوامل بنیادی بر این تئوری استوار است که، عرضه و تقاضا به منظور تعیین قیمت تمامی کالاها با ابزار مالی[۳۷]به فعل و انفعال بر روی یکدیگر میپردازند. اولین و مهمترین عامل مؤثر بر قیمت هر کالایی تفاوت عرضه و تقاضای آن کالا میباشد که خود ناشی از بخش تقاضا و عرضه میباشد.

۲-۳-۴- جایگاه ایران در حوزه نفتی خلیج فارس
منطقه خلیج فارس بیشترین منابع نفت دنیا را در خود ذخیره کردهاست. این منطقه بیش از ۷۴۲ میلیارد بشکه ذخیره اثبات شده نفت دارد، که حدود ۶۲ درصد کل ذخایر نفت جهان است. ایران دومین کشور بزرگ تولیدکنندهی نفتِ عضو اوپک[۳۸] است، حدود ۱۱ درصد ذخایر جهانی نفت و بیش از ۱۵ درصد ذخایر گاز طبیعی جهان را در اختیار دارد. علاوه بر این، موقعیت جغرافیایی خاص سبب شده است که ایران از لحاظ امنیت منطقهای، دارای اهمیت استراتژیک بسیار بالایی باشد. اکثر میادین نفت و گاز کشور در جنوب و جنوب غرب کشور قرار دارند. اقتصاد ایران شدیداًً وابسته به نفت است؛ به طوری که نفت حدود ۸۰ درصد از صادرات کشور، ۴۰ تا ۵۰ درصد از بودجه دولت و ۱۰ تا ۲۰ درصد از تولید ناخالصداخلی را تشکیل میدهد (قنبری، ۱۳۹۰: ۴۷).
۲-۳-۵- بررسی شوکهای نفتی به عنوان مهمترین عامل تغییر درآمدها و هزینه های نفتی
معمولاً منظور از شوک نفتی، تغییرات ناگهانی در قیمت نفت است. به نظر میرسد در این تعریف خام همه کارشناسان توافقنظر دارند، اما در بحث سنجش آن بر متغیرهای اقتصاد کلان تعاریف گوناگون و بنابرین روشهای اندازه گیری متعددی ارائه می شود و ظاهراًً بخشی از اختلاف در نتایج از این مسأله نشأت میگیرد (همان، ص: ۱۹۹). با توجه به این نکته به بیان برخی از اصطلاحات در زمینه میپردازیم:

۱- شوک نفتی[۳۹]: هر گونه تغییر ناگهانی در قیمت نفت در جهت افزایش یا کاهش شوک نفتی نامیده می شود. شوکهای نفتی به لحاظ منشأ وقوعشان قابل دستهبندی در سه عامل میباشند، شامل شوکهای نفتی طرف تقاضا، شوکهای نفتی طرف عرضه و شوکهای نفتی تقاضای احتیاطی.
۲- شوک نفتی طرف تقاضا[۴۰]: تغییرات ناگهانی در قیمت نفت که از تصمیمات طرفهای تقاضا کننده منابع نفتی ناشی می شود.
۳- شوک نفتی طرف عرضه[۴۱]: تغییرات ناگهانی در قیمت نفت که از تصمیمات طرفهای تولیدکننده منابع نفتی در خصوص تغییر مقدار تولید نفت و سیاستهای دیگر تولیدکنندگان نفت ناشی می شود.
۴- شوک نفتی تقاضای احتیاطی[۴۲]: نوسانات غیرمنتظره و ناگهانی در قیمت نفت که از تصمیمات طرف تقاضای نفت (مصرف کنندگان نفت) در مواقعی که نگرانی از آینده بازار نفت و قیمتهای آتی نفت از سوی تقاضا کنندگان نفت وجود دارد، ناشی می شود.
مطالعات فراوانی در زمینه بیثباتی قیمت نفت صورت گرفته است و هرکدام تعاریف مختلفی را بیان کرده اند، اما به دور از مباحث نظری، آنچه امروزه از شوک نفتی در اذهان جای گرفته تغییراتی بوده است که به نفع برخی از کشورها و یا به ضرر تعدادی دیگر از کشورها بوده است. چند نمونه از آن ها عبارتند از شوک نفتی اول که به دنبال تلاش اوپک در ۱۹۷۲-۱۹۷۴ روی داد و نتیجه آن افزایش قیمت نفت از هر بشکه ۹/۱ دلار در ۱۹۷۲ به ۴۱/۱۰ دلار در ۱۹۷۴ بود، به عبارت دیگر طی دوره مورد نظر قیمت نفت به بیش از ۵ برابر افزایش یافت (احمدیان، ۱۳۷۸: ۲۶۹).
دومین شوک نفتی در ۱۹۷۸ (۱۳۵۷ خورشیدی) روی داد. بروز انقلاب و اعتصابات کارکنان صنعت نفت سبب قطع صادرات نفت ایران به عنوان یکی از بزرگترین صادرکنندگان نفت در دنیا، سبب افزایش قیمت نفت گردید. قیمت نفت در بازار تک محمولهای به ۴۰ دلار در هر بشکه رسید. سومین شوک نفتی برخلاف دو شوک اول و دوم سقوط قیمت نفت در ۱۹۸۵ را در پی داشت. قیمت نفت که پس از گذشت چند سال از پیروزی انقلاب در ایران و صادرات مجدد نفت این کشور به ۳۴ دلار در اوایل دهه هشتاد رسیده بود، دچار کاهش شدیدی شد. واج این کاهش در ۱۹۸۵ بود که در طول آن سال قیمت نفت از ۲۸ دلار به ۷ ـ ۸ دلار سقوط کرد. چهارمین شوک نفتی در ۱۹۹۱ و به دنبال اشغال کشور کویت توسط ارتش عراق و به دنبال آن حملهی آمریکا و متحدینش به عراق پدید آمد. در این سال قیمت نفت به حدود ۴۰ دلار رسید، اما این قیمت فقط حدود یکماه دوام آورد .سپس در طول همان سال تدریجاً به ۲۰ دلار کاهش یافت (ملک محمدی، ۱۳۸۱).
۲-۳-۶- تأثیرات شوکهای نفتی بر اقتصاد کلان
درآمدهای حاصل از صادرات نفت به عنوان بزرگترین منبع درآمد در بودجهی کشورهای صادرکنندهی نفت مؤثر بر تولید ناخالص داخلی آنها است. با توجه به اهمیت نفت در اقتصاد کشورهای صادرکنندهی نفت، نوسانات قیمت نفت علاوه بر تأثیرگذاری بر اقتصاد کشورهای واردکننده، بزرگترین منبع اختلال در اقتصاد کشورهای وابسته به نفت محسوب می شود(قنبری، ۱۳۹۰: ۱۶۷). تأثیرات شوکهای نفتی و افزایش قیمت نفت را میتوان به سه گروه از کشورهای جهان اینگونه بیان کرد (همان، ص: ۲۰۰):
گروه اول: کشورهای توسعه یافته و صنعتی
اغلب مطالعات به رابطه میان متغیرهای اقتصاد کلان و شوک نفتی پرداختهاند. این مسأله در ادبیات اقتصادی از اوایل دهه ۱۹۸۰ و پس از مشکلاتی که اولین بحران شوک نفتی در اقتصاد کلان کشورهای صنعتی به وجود آورد، آغاز شد. بدین ترتیب نتیجه مطالعات هامیلتون (۱۹۸۳، ۱۹۹۶، ۲۰۰۱)، بوریج و هاریسون (۱۹۸۴)، گیسر و کودوین (۱۹۸۶)، مورک (۱۹۸۹)، برناک و همکاران (۱۹۹۷)، هامیلتون و هررا (۲۰۰۰) یافتن رابطهای منفی بین شوک نفتی و متغیرهای اقتصادی کلان بود. در حالی که برخی از کشورها نظیر ایالات متحده آمریکا که هم یکی از بزرگترین تولیدکنندگان و هم یکی از بزرگترین واردکنندگان نفت بشمار می آید.
انرژی به عنوان مهمترین عامل تولید و از سویی دیگر به عنوان یک کالای مصرفی، معمولاً کالایی است که دارای کشش جانشینی و کشش تقاضایی است، بنابرین حتی در مواقعی که سیاستهای پولی و مالی مناسبی نیز اعمال شود، افزایش قیمت انرژی سبب کاهش درآمد ملی کشورهای صنعتی می شود و این مسأله پیامدهایی نظیر بیکاری خواهد داشت (اقبالی و همکاران، ۱۳۸۳).
اغلب پژوهشگران معتقدند که این رابطه برای کشورهای صنعتی غیرمتقارن است. به عبارتدیگر، به همان صورت که افزایش قیمت انرژی سبب کاهش تولید ناخالص و تورم و مشکلات اقتصاد کلان می شود، کاهش قیمت انرژی سبب افزایش تولیدناخالصملی، رونقاقتصادی وکاهش شدید نرخ تورم نمی شود (قنبری، ۱۳۹۰: ۲۰۱).
گروه دوم: کشورهای توسعه نیافتهی مصرف کننده نفت
به نظر میرسد که کشورهای در حال توسعه نسبت به کشورهای صنعتی کمتر تحت تأثیر نوسانات قیمت نفت هستند. این مسأله بیشتر به حجم اقتصاد و سطح کاربرد نفت به عنوان یک عامل تولید در آن کشورها بر میگردد. کشاورزی با تکنولوژی کاربر حجم قابل ملاحظهای از اقتصاد کشورهای در حال توسعه را شکل میدهد. بالا رفتن قیمت نفت اغلب سبب می شود که حساب جاری و بنابرین تراز پرداختهای این قبیل کشورها دچار مشکل گردد. این مسأله در مورد کشورهای فقیر و بدهکار و کشورهای تازه استقلالیافته با اقتصادی در حال گذر کاملاً قابل مشاهده است (حلافی و همکاران، ۱۳۸۳).
در این شرایط ضرورت تغییر نظام ارزشیابی آشکار بود. چرا که نظام ارزشیابی فعلی، پرورش و سنجش سطوح بالای شناختی چون تفکر، حل مسئله، خلاقیت و … را از یاد برده بود و از موضع انفعال به یادگیرنده مینگریست. در این شرایط حسنی و کاظمی (۱۳۸۲) با توجه به شرایط آشکار در نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی سنتی در هدایت و رشد همه جانبه دانش آموزان و در جهت بهبود کاستیهای موجود طرحی با عنوان ارزشیابی توصیفی – کیفی ارائه نمودند. در این طرح، ارزشیابی بیشتر به شکل اطلاعرسانی انجام می شود نه کنترل. یعنی دانش آموزان به طور مداوم در مورد پیشرفت خود، بازخورد کلاسی در جهت بهبود عملکرد و تکلیف خود دریافت می کند. از آنجا که فکر زیر بنایی این طرح سنجش برای یادگیری بوده و با حذف امتحانات کمی سنتی تصور بر آن است که عوارض منفی امتحان محوری (حسنی، احمدی ۸۵، ص ۴۵) چون اضطراب تقلب، رقابت نامطلوب، نگرش منفی نسبت به مدرسه، سلامت روانی، اعتماد به نفس، نقدپذیری، مشارکت در یادگیری، مهارت های خود اصلاحی و خود تنظیمی بهبود مییابد (که به طور کلی در بهبود کیفیت زندگی مدرسه مؤثر میباشد) . از طرفی انتظار میرود معلمان طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس، فضای مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم نماید تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند مطرح کنند (حصاربانی،۱۳۸۵، ص۹).



ارزشیابی توصیفی
اصطلاح ارزشیابی تکوینی برای اولین بار توسط اسکریون در مباحث مربوط به برنامه درسی به کار رفته است. بلوم، هستینگز و ماداوس(۱۹۵۵) بیان نمودند ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش میکنند زمینهای فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر مطالب درسی را عمیقتر یاد بگیرند. بنابرین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره، روند یاددهی-یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار میدهد. در این راستا به رشد عاطفی، اجتماعی و جهانی دانش آموزان هم توجه می شود. ابزارها و روشهای جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموزان، پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی و تغییر در رویکرد ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی، تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان در این طرح به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند (حسنی، ۱۳۸۲).
تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی
بررسی ارزشیابی کشورهای مختلف نشان میدهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و سابقهای طولانی دارد.تغییرات نظام ارزشیابی در جهت بهبود وضعیت یادگیری دانش آموزان پدیدهای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می شود. در سالهای اخیر در کشور ایران همگام با سایر کشورها اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. سیاستگذاران آموزش و پرورش ایران از سالهای آخر دهه ۷۰ شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش عمومی آغاز کرده اند. تصویب آیین نامه امتحانات دو نوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقررنمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جمله فعالیتهایی است که در سالهای اخیر انجام شده به روش توصیفی متمرکز است.آموزش امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی مجموعه ای از راهنماییها را برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول، دوم و سوم دبستان تهیه و تدوین نموده است.این راهنما که در طول اجرای سه سال آزمایشی طرح هر سال نسخه جدیدتری یافته است،صرفاً توسط محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفت. در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه خود مورخه ۳۰/۸/۱۳۸۱ به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (۰-۲۰) به مقیاس کیفی (توصیفی) در ارزشیابی دانش آموزان اقدام و آن را به صورت آزمایشی از سال تحصیلی ۸۲-۸۱ در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی که ویژگی لازم را از نظر نیروی انسانی و امکانات داشتند اجرا کند. در راستای این تغییر طرح ارزشیابی توصیفی توسط گروه مطالعات دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و از نیمه دوم بهمن ۱۳۸۱ اجرای طرح پیش آزمایشی مقیاس کیفی در ۲۰ کلاس پایه اول ابتدایی در ۱۰ مدرسه به کمک ۳۰ تن از معلمان شروع شد. این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمان های آموزشی برای معلمان مجری طرح عملاً از مهر ماه ۱۳۸۲ در تعداد محدود از مدارس ابتدایی کشور اجرا شد (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲،ص۳۷). استانهای مجری طرح (سیستان بلوچستان، زنجان، اصفهان، شهر تهران و آذربایجان غربی، یزد) بودند. این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمانهای آموزشی برای معلمان مجری طرح عملاً از مهر ماه ۱۳۸۲، در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا شد. یک گروه طرح ارزشیابی توصیفی در استانهای مجری شکل گرفت، اعضای این گروه عبارت بودند از:
-
- کارشناس مسئول ارزشیابی دوره عمومی سازمان
همچنین در دفتر ارزشیابی، ستاد مرکزی طرح تشکیل شد که در آن سه کمیته علمی و آموزشی، توانمند سازی نظارت، وظایفی را برعهده گرفتند. در آذر ماه سال ۸۲ کارگاه آموزشی طرح ارزشیابی توصیفی برای معلمان مجری طرح برگزار گردید. در این کارگاه معلمان مجری طرح به صورت کارگاهی با مهارت های مشاهده و ارزشیابی عملکردی و تهیه پوشه کار آشنا شدند. در راستای غنی سازی مهارت های معلمان، برنامه های نظارتی و بازدید از مدارس مجری طرح انجام گرفت(حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲، ص ۴۵).
طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و نیز کاهش اضطراب امتحان را بهدست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رأی ۷۶۹ تاریخ ۱۸/۴/۱۳۸۷، اجرای طرح را به صورت نهایی تصویب نمود (حسنی۱۳۸۷، به نقل از با طبی، ۱۳۸۷).
اهداف ارزشیابی توصیفی
۱-۱ بهبود کیفیت فرایند یاددهی ـ یادگیری
|
|